И. Логвинов, С. Сарычев, А. Силаков
И. Логвинов, С. Сарычев, А. Силаков
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В схемах и комментариях
Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж
Новосибирск • Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара
Киев • Харьков • Минск
Специальные методы педагогической психологии
Психолого-педагогический эксперимент | Психолого-педагогическое тестирование | |
Методы педагогической психологии | ||
Психологическая коррекция | Психологическое консультирование |
Предмет, методы и структура педагогической психологии
Помимо методов, используемых всеми психологическими дисциплинами, в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, в частности, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка.
Особое место среди этих методов занимает психолого-педагогический эксперимент — исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью — для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.
Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на следующие:
> организационные(они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки);
> процедурные(касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей);
> оценочные(включают в себя способы психолого-педагогичсского оценивания результатов исследования);
> методы сбора данных и обработки(методы, с помощью которых собирается необходимая информация об испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-псдагогическис выводы и рекомендации).
Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющих целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка.
Это психологическое консультирование и психологическая коррекция.
Психологическое консультирование— оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации — беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).
Коррекцияпредполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).
Основные проблемы педагогической психологии
Педагогическая психология |
Проблема сензитивных периодов |
Связь между педагогическим воздействием и психологическим развитием ребенка |
Системный характер развития ребенка и комплексность педагогического воздействия |
Сочетание обучения и воспитания |
Психологическая готовность к сознательному воспитанию и обучению |
Педагогическая запущенность ребенка |
Обеспечение индивидуализации обучения |
Социальная адаптация и реабилитация |
Логика психологического изучения
Личности школьника и коллектива
Школьного класса
В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива.
Получение психологической информации, т. е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива, требует придерживаться следующей последовательности этапов:
> определение базовых и рабочих понятий;
> выделение основных свойств (структурных компонентов) понятий, доступных непосредственному измерению;
> постановка задач исследования;
> подбор методик исследования;
> анализ и интерпретация полученных данных.
Итогом психологической диагностики должна быть информация о психологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.
Изучение личности школьника.Оценка отдельных характеристик личности дает некоторое представление о личности в целом.
Однако чем больше характеристик изучено, тем более полно будет представлена личность. С этой целью в психологии широко применяется так называемый «профиль личности», идея создания которого связана с именем российского психолога Г. И. Россолимо.
На первый взгляд психологические методики кажутся довольно простыми, доступными каждому образованному человеку.
На самом деле и процедура изучения личности, и, в особенности, обработка и интерпретация полученных результатов требуют от исследователя высокой профессиональной психологической культуры.
Изучение коллектива школьного класса.Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от состояния социальной среды, так и от позиции самой личности.
Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком.
В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается «Карта-схема психолого-педагогичсской характеристики группы школьников». Она требует изучать группу в «совокупности множества различных отношений», во взаимозависимости всех сторон, требует «объективности рассмотрения» группового явления.
Умственных действий
П. Я.Гальперина
В своей теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин развил идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о том, что психическая (внутренняя) деятельность строится по образцу внешней деятельности. Еще одно важное теоретическое положите, на котором базируется теория поэтапного формирования умственных действий, -- это вывод о том, что формирование новых действий зависит от ориентировки.
В соответствии с теорией Гальперина усвоение знаний— это процесс, осуществляемый на основе усвоения действий по применению усваиваемых понятий. Знания — это прежде всего понятия, а решение задач — это использование отличительных признаков объектов. Усвоение действий по использованию признаков ведет к усвоению понятий. Процесс усвоения действий и знаний включает в себя шесть этапов.
1. Этап мотивации.На этом этапе создается соответствующее личностное отношение к объекту познания, формируется заинтересованность в объекте (внутренняя мотивация), деловые соображения, соревнование (внешняя мотивация).
2. Этап усвоения ориентировочной основы действия.На этом этапе учащийся разбирается в содержании усваиваемого действия: в его свойствах, в составе и порядке исполнительных действий, в образце продукта действий. От того, какой будет ориентировочная основа действия, будет существенным образом зависеть процесс учения. Ориентировочную основу действия необходимо формировать до отработки нового действия.
3. Этап усвоения действия в материализованной форме.Сразу после выработки ориентировочной основы действия оно должно быть выполнено в материализованной форме, когда схема действия представлена в виде текста, схемы, плана, образца продукта действия. Учащийся выполняет действия с объектами или их моделями. Абстракции не могут актуализироваться сразу, необходимы действия с предметами.
4. Этап выполнения действия в громкой речи.На предыдущих этапах речь привязана к объекту, к реальным действиям с ним. На этом же этапе при помощи речи в сознании актуализируется содержание, абстрагированное от реальных вещей.
5. Этап выполнения действий в речи «про себя».Громкоречевые действия преобразуются во внутреннюю речь.
6. Этап выполнения действия в умственной форме.Осуществляется постепенный переход к действию без развернутого мысленного проговаривания. Происходит умственное преобразование абстрактного содержания. Разумеется, пятый и шестой этапы в наименьшей степени поддаются контролю учителя.
Уровни проблемного обучения
Первый уровень | Проблемное изложение материала учителем (сопоставляет различные точки зрения, показывает научное решение как результат их борьбы) |
Второй уровень | Постановка проблемы, даются разные точки зрения, проблема решается под руководством учителя |
Третий уровень | Учитель ставит проблему, дает необходимый инструментарий для ее решения, руководит поиском решения проблемы |
Проблемное обучениенаправлено на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя проблем, посильных для пего В качестве психологической основы проблемного обучения выступает один из разделов психологии мышления, связанный с изучением проблемных ситуаций.
Проблемная ситуацияхарактеризует такое состояние субъекта, которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия.
Проблемная ситуация складывается тогда, когда прежние средства и способы выполнения деятельности недостаточны, когда человек ставит перед собой новые, нестандартные цели. Главным элементом в проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения действия, правильного выполнения поставленного задания. Такая ситуация переживается человеком как нечто непонятное, неожиданное, тревожащее и удивляющее. У человека возникает смутное впечатление: «Что-то не то!», «Что-то не так!» Осознание проблемной ситуации может начаться с удивления (с которого, по Платону, и начинается всякое познание), с неудачи, с затруднения.
Процесс проблемного обучения оказывается как бы состоящим из двух необходимых этапов:
> этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;
> этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания.
Разработаны различные уровни проблемного обучения.
Первый — проблемное изложение материала учителем (учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мнений вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет различные точки зрения и показывает научное решение как результат их борьбы).
Второй — постановка проблемы, разные точки зрения даются в изложении учителя, проблема решается под руководством учителя.
Третий — учитель ставит проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием для ее решения (библиографией, литературой) и руководит поиском решения проблемы (третий уровень встречается в практике преподавания не часто).
Виды научения
Научение— процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. Выделяют несколько видов научения.
1. Научение по механизму импринтинга,т. с. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие импринтинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это — инстинктивные (т. с. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.
2. Условно-рефлекторное научение.Например, слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.
3. Оперантное научение.Этот вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б. Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.
4. Викарное научение— научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.
5. Вербальное научение— приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике.
Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый — только для человека.
Механизмы научения
Психологические механизмы научения следующие.
Формирование ассоциаций— т. е. связей, образующихся при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, представлениями, идеями и т. п.);
действие этих связей — актуализация ассоциации — состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого (других).
Подражание(копирование чужих движений или действий, при котором возможно и усвоение новых форм поведения), выступающее как основа для формирования умений и навыков.
Различение и обобщение,связанные с формированием понятий.
Инсайт(целостное, несводимое к отдельным элементам симультаптное «схватывание» отношений), являющийся когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
Творчество(деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее), служащее основой для создания новых знаний, умений и навыков, не представленных в виде образцов, готовых для усвоения через подражание.
Социальные мотивы учения
Мотив учения— это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы.
Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:
> широкие социальные мотивы — мотивы долга и ответственности, понимание социальной значимости учения;
> узкие социальные мотивы (позиционные) — стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);
> мотивы социального сотрудничества — ориентация па взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.
Требования, предъявляемые к учебной деятельности
Для того чтобы быть эффективной, учебная деятельность должна соответствовать следующим требованиям:
> быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательно учиться;
> иметь развитую и гибкую структуру;
> осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовывать свой творческий педагогический потенциал, а учащимся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых знаний, умений и навыков;
> выполняться при помощи современных технических средств обучения.
Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать различные методы и средства в обучении.
Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.
Деятельность преподавателя, который при обучении по отношению к разным учащимся использует индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, называют достаточно гибкой. Негибкой называют такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися по всем темам программы.
Требования к традиционной форме обучения
Существует несколько основных форм передачи знаний:
объясняющее (традиционное), проблемное и программированное обучение.
В основе объясняющей (традиционной) формы обучения лежит коммуникативная модель обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматривается как обмен информацией между учителем и школьником. Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сообщением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им попятно из его сообщения.
Используя эту форму обучения, следует предусмотреть следущее.
1. Мотивировку учеников к восприятию учебного материала. Она достигается постановкой четкой цели обучения на данном уроке.
2. Внутреннее ценностное отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявляется в заинтересованном его общении с учениками по материалу урока.
3. Привлечение ТСО, позволяющих школьникам через восприятие образов подойти к пониманию сущностных признаков явлений и предметов.
4. Глубоко продуманную логику изложения.
5. Подбор в рамках программы оригинального материала, не содержащегося в доступных ученикам источниках.
Приемы борьбы с забыванием
Приемы борьбы с забыванием выделяют следующие:
1. Систематическое повторение того, что должно быть сохранено в памяти.
2. Учет проактивного и ретроактивного торможения, для их преодоления нужно:
+ при переходе от одного материала к другому делать небольшой перерыв, отдыхать от умственной работы;
+ готовя домашнее задание, надо по возможности учить менее сходные по содержанию предметы.
3. Причиной забывания может быть запредельное торможение — перенапряжение соответствующих корковых клеток; запоминание в утомленном состоянии затруднено.
4. Явление реминисценции (отсроченное воспроизведение более полно, чем сразу после заучивания), оно чаще проявляется у детей, чем у взрослых, при запоминании большого по объему материала.
Устойчиво значимый материал, который своим содержанием связан с потребностями человека, с его глубокими интересами и целью его деятельности, забывается медленнее. Надо помнить, что удельный вес сохранения заученного материала обратно пропорционален его объему, поэтому материал, даваемый учащимся для запоминания, необходимо дозировать.
Результаты исследования показывают, что лучше сохраняется начало и конец материала, основные положения, хуже — отдельные смысловые единицы, текстуальное содержание.
Наиболее рациональным является комбинированный способ воспроизведения заученного материала, а наименее рациональным — частичный способ.
Внутри процесса воспроизведения выделяют:
узнавание, собственно воспроизведение (произвольное и непроизвольное),
припоминание, воспоминание (историческая память человека).
Компьютеры
Сужение поля творческой активности
Умственная деятельность человека не должна копировать машину
Блокируется образное мышление
Чрезмерное увлечение компьютерными играми
Гигиенические ограничения
Компьютеризация образования дает большие возможности как для педагога, так и для учащихся. Вместе с тем компьютеры не являются панацеей для учебной деятельности.
К проблемам, которые порождает использование компьютеров, относят:
> сужение поля творческой активности (жестко задана последовательность действий, задан результат, то есть алгоритм);
> копирование умственной деятельностью человека машины (из-за излишней алгоритмизации деятельности);
> блокировка образного мышления (отправной пункт творческого мышления);
> чрезмерное увлечение компьютерными играми;
> санитарно-гигиенические ограничения (ребенку рекомендуется непрерывно заниматься за компьютером не более 15-20 минут из-за вредоносного воздействия магнитных полей, утомления зрения и т. п.).
УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ И ФОРМИРОВАНИЕМ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Основой формирования человека как личности является деятельность.
Определяющим условием существования, развития человека как существа социального является совокупность разных видов деятельности, в которые человек включается.
Освоение деятельности и ее усложнение является важным условием развития психики человека. Поэтому решение воспитательных задач должно опираться на психологические закономерности соподчиненности человеческих деятельностей, на их динамику. При построении воспитательных воздействий надо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, их значение, объем и содержание.
В отечественной психологии понятия личности и деятельности рассматриваются как внутренне взаимосвязанные явления. Разрабатывая проблему деятельности и активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении сознания из трудовой деятельности, о ведущей роли труда в поведении и деятельности человека. Источником активности личности являются потребности.
По своему происхождению потребности делятся на естественные и культурные.
Потребности характеризуются следующими признаками.
Во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т. е. она всегда есть осознание нужды в чем-то.
Во-вторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется.
В-третьих, потребность обладает способностью воспроизводиться.
Потребности выражаются в мотивах, т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Так, потребность в пище может привести к внешне совершенно разным видам деятельности по ее удовлетворению. Этим разным видам деятельности и соответствуют разные мотивы.
Важное место в системе направленности личности принадлежит мировоззрению, убеждениям и идеалам личности.
Мировоззрениеимеет такие характеристики, как научность, систематичность, логическая последовательность и доказательность, степень обобщенности и конкретности, связь с деятельностью и поведением.
Убеждения— важный осознанный мотив поведения, придающий всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность.
Убеждения характеризуются:
во-первых, высокой осознанностью и,
во-вторых, своей теснейшей связью с миром чувств. Это система устойчивых принципов.
Важным осознанным мотивом является идеал.
Идеал — это образ, которым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания.
К неосознаваемым побуждениям относятся установки и влечения личности.
Развитие деятельности человека приводит к появлению се различных видов и форм (игра, учение, труд), которые объединяются, соподчиняются. При этом устанавливается иерархическое соотношение мотивов, являющихся побудителями к различным видам деятельности. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельности, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности.
Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления в поведении.
Поведениепобуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризует развитие мотивационной сферы личности.
Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей.
Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника.
Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу (т. е. знание нравственных норм и отношение к ним).
Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения. Психологические исследования показали, что нередко дети, хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна организация деятельности учащихся.
Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их конкретной деятельностью. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им нравственных привычек.
Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения.
Формирование нравственного поведения предполагает формирование нравственных привычек (привычки к труду, товарищеской помощи и т. д.).
Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом.
Формирование личности немыслимо без знания возрастного, тендерного и индивидуального своеобразия его личности.
Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т. д.), т. е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу.
Тренировка
Подструктура психологических форм отражения:
внимание, память,
мышление, воображение,;
восприятие, ощущение
Биопсихическая подструктура:
свойства, обусловленные особенностями нервной системы, телосложения, возраста, пола, устройства мозга
Личность — одна из базовых категорий психологической науки.
По определению советского психолога К. К. Платонова личность— это «человек как носитель сознания; одна из двух систем человека (вторая — организм) и потому общепсихологическая категория».
К. К. Платонов описывал личность как единство четырех подструктур:
направленности, социального опыта, психологических форм отражения и биопсихической.
Ведущей среди них является подструктура направленности, которая включает в себя мотивы, потребности, интересы, убеждения, цели.
К подструктуре социального опыта относятся знания, умения, привычки, навыки, которые человек приобретает в обучении и в личном опыте.
К подструктуре психологических форм отражения относятся познавательные процессы (внимание, память, мышление, воображение, восприятие, ощущение).
К биопсихичсской подструктуре были отнесены психологические свойства, обусловленные особенностями нервной системы, телосложения, возраста, пола, устройства мозга. Черты характера и способности могут быть представлены в любой из этих подструктур.
Каждая из этих подструктур имеет свой, присущий только ей способ формирования и развития. Для подструктуры направленности таковым является воспитание, для подструктуры социального опыта — обучение, для подструктуры психологических форм отражения - упражнение, для биопсихической подструктуры — тренировка.
Как следует из вышесказанного, личность является не просто психологической целостностью, но иерархически устроенной психологической целостностью.
Свойства личности
Активность и самостоятельность самого учащегося
Принято считать, что наиболее успешно формирование психологических свойств личности происходит при соблюдении следующих условий.
1. Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека. Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него.
2. Активность и самостоятельность самого учащегося.
3. Принцип развития в деятельности. Деятельность ребенка — необходимое условие формирования личности.
4. Подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.
Воспитанность ученика
А. К. Маркова указывает, что чрезвычайно важным для оценки эффективности труда учителя являются те психические изменения в развитии учащихся, которые происходят в результате труда учителя.
Воспитанность ученика включает в себя:
> запас нравственных представлений (то, что он знает о нормах поведения и отношения к обществу);
> нравственные убеждения (как ученик воспринимает нравственные нормы для себя лично, т. е. личное, пристрастное отношение к нравственным нормам — личностные смыслы, мотивы, ценности);
> реальное нравственное поведение (как знания и убеждения реализуются в поведении).
Воспитанностьесть согласованность знаний, убеждений и поведения,
своеобразный результат формирования личности. Не менее важны и потенциальные возможности, создаваемые в процессе воспитания, т. е. воспитуемость. Это возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе со взрослыми, восприимчивость к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности.
Критерии воспитанности
М. В. Гамезо выделяет два критерия воспитанности.
1. Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек (в данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы, то, чем руководствуется человек).
2. Уровень преднамеренности, произвольности поведения: моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Способность человека действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой.
Правила предупреждения
Конфликтных педагогических
Правила решения конфликтных
Педагогических ситуаций
(по А. С. Чернышеву)
Как правило, конфликтная педагогическая ситуация длится короткое время, процесс психологического противоборства носит острый характер и в случае поражения учителя ведет к утрате его авторитета среди учащихся.
Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью, с успешной защитой социально значимых норм и ведущих ценностей. Чтобы выиграть психологическое противоборство в столкновении двух полярных систем норм и ценностей, учителю целесообразно использовать следующие правила воздействия на личность школьника в конфликтной ситуации.
Правило 3. Перевод реакции.
Это правило технически реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке (обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и т. д.), несмотря на чрезвычайную обстановку (казалось бы, не терпящую отлагательства). В итоге «герой» конфликта остается наедине с собой, этим снижается сам смысл борьбы.
Стили поведения в конфликте
В конфликте очень важная роль принадлежит выбору стиля поведения, соответствующего конфликтной ситуации. Стиль определяется тактикой, с помощью которой вы собираетесь удовлетворить собственные интересы (действуя пассивно или активно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально).
Различаются стили конкуренции, уклонения, приспособления, сотрудничества и компромисса.
Каждый из них эффективен только в определенных условиях, и ни один из них нельзя рассматривать априорно как наилучший.
Человек, использующий стиль конкуренции,обычно весьма активен, предпочитает идти к разрешению конфликта своим путем. Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, зато способен на волевые решения. Стиль конкуренции эффективен в том случае, когда вы наделены властью и уверены, что ваше решение в данной ситуации правильное. Если вы не обладаете реальной властью и ваша точка зрения расходится с мнением власть имущих, вы рискуете обжечься, используя этот стиль поведения в конфликте. Такой подход позволяет завоевывать сторонников, только если он неизменно даст положительные результаты.
Стиль уклоненияреализуется, когда вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы или просто уклоняетесь от разрешения конфликта. Он приемлем, если проблема не столь важна для вас, вы не хотите тратить силы на нее или чувствуете, что находитесь в безнадежном положении. Стиль уклонения рекомендуется использовать в тех случаях, когда вы чувствуете себя неправым или когда собеседник обладает большей властью. Вы можете изменить тему разговора, в