СПЭ — судебно-психиатрическая экспертиза

СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ

АСВ — анализ семейного воспитания (методика)

AT — аутогенная тренировка

ВК — вынесение конфликта

ВИД — высшая нервная деятельность

ВОЗ — Всемирная организация здравоохранения

ВТК — воспитательно-трудовая колония

ДЦП — детский церебральный паралич

ЗПР — задержка психического развития

КРС — кинетический рисунок семьи

ЛФК — лечебная физкультура

МДП — маниакально-депрессивный психоз

ММД — минимальные мозговые дисфункции

НЛП — нейролингвистическое программирование

НРЧ — неразвитость родительских чувств

ОРО — опросник родительского отношения

ПДК — предельно допустимая концентрация

ПДО — психодиагностический опросник (для подрост­ ков)

ПЖК — предпочтение женских качеств

ПМК — предпочтение мужских качеств

ПМПК — психолого-медико-педагогическая консультация

ПНД — психоневрологический диспансер

ПН К — проекция нежелательных качеств

ПТУ — профессионально-техническое училище

РДА — ранний детский аутизм

CAT — апперцептивный тест для детей

СПНД — специализированный психоневрологический диспансер

СПЭ — судебно-психологическая экспертиза

СПЭ — судебно-психиатрическая экспертиза

СТР — совместный тест Роршаха

ТАТ — тематический апперцептивный тест

УД — уровень депрессии

ЦНС — центральная нервная система

ЦТО — цветовой тест отношений

ЧМТ — черепно-мозговая травма

.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Патопсихологическое обследование детей имеет свою специфику по сравнению с патопсихологическим обследо­ванием взрослых. Чем младше ребенок, тем более важнуюроль играют особенности возрастных проявлений, отража­ющие патологически измененные проявления нормального возрастного развития. Поэтому прежде всего необходимо исследовать те психологические образования, которые на данном возрастном этапе играют определяющую роль в пси­хическом развитии ребенка. Именно эти психологические образования особенно насыщены признаками болезненной симптоматики. Так, например, задержка развития речи в младшем дошкольном возрасте, ее специфическое искаже­ние (сохранение автономной речи, неологизмы, аутистическая направленность и т. д.) свойственны для ранней дет­ской шизофрении. В возрасте 4—5 лет признаки этой же бо­лезни будут уже проявляться не в особенностях речи ребенка, а в содержании его ролевой игры, в рисунках, фантазиях. Анализируя продукты этой ведущей для данного возраста деятельности, можно выявить эмоциональные расстройства (страхи, агрессивные тенденции), интеллектуальные нару­шения (патологические ассоциации, неадекватность мыс­лительной деятельности).

Поскольку психика ребенка находится в постоянном раз­витии, в патопсихологической характеристике обследуемо­го всегда следует отличать два вида симптомов: первичные, т. е. непосредственно связанные с вредоносным воздействи­ем (болезнью, травмой и т.д.), и вторичные, являющиеся результатом нарушения развития под влиянием болезнен­ного процесса (текущего либо уже завершившегося). Напри­мер, в младшем школьном возрасте происходит становле­ние логического мышления. У ребенка формируются поня­тия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма. Поражение либо недоразвитие пси­хических функций, не позволяющее освоить необходимую информацию и навыки, приводит к недостаточности (либо задержке) формирования логического мышления, способ­ности к прогнозированию.

Таким образом, исследуя нарушения психической деятель­ности ребенка, необходимо учитывать не только характер на­рушений, но и ту возрастную фазу, в которой отмечалось вре­доносное воздействие, а также влияние этого первичного де­фекта на возникновение вторичных образований, которые проявляются на момент исследования.

Опираясь на указанные выше принципы, детский патопсихолог решает в ходе исследования психики ребенка та­кие задачи:

• выявляет нарушения психической деятельности и дает им патопсихологическую квалификацию;

• проводит структурный анализ выявленных нарушений, выделяет первичные и вторичные симптомы;

• разрабатывает программу коррекционных мероприя­тий.

Можно выделить два различных подхода к осуществле­нию этой деятельности психологом.

Первый, представленный в основном в работах зарубеж­ных авторов, это проблемный подходк исследованию психи­ки ребенка. При данном подходе психолога интересуют сле­дующие параметры:

1) имеется ли проблема;

2) у кого она выражена в большей степени (так, напри­мер, нарушения поведения могут быть достаточно без­различны для самого школьника, но в то же время могут серьезно беспокоить учителей и родителей);

3) каковы пути решения данной проблемы;

4) выбор оптимального пути решения проблемы, исхо­дя из интересов всех участвующих сторон;

5) осуществление разработанного плана действий.

Источником подобного способа мышления являются опыт, накопленный практикой воспитания, и современные психотерапевтические подходы, такие как позитивная и когнитивная психотерапия. Проблемныйподход является в значительной степени эффективным при решении задач, связанных с нарушениями поведения, негативными лично­стными особенностями подростков и т.д., т. е. когда мала вероятность того, что причиной обращения может быть на­рушение со стороны развития психических процессов. Весь­ма перспективным проблемный подход является при необхо­димости деятельной психологической коррекции. В этом слу­чае он позволяет определиться со сферой приложения усилий психолога, выявить позицию ребенка и других участников проблемной ситуации, наладить отношения сотрудничества.

Достоинство этого подхода— слитность психодиагнос­тики и психокоррекции — обусловило и сложность его при-менения школьным психологом в постсоветских современ­ных условиях. Учитывая уровень квалификации практичес­кого психолога в системе народного образования, его ко­лоссальный объем работы и множество обязанностей, вряд ли можно ожидать от него применения подхода, рассчитан­ного на длительную семейную психотерапию. Наданном этапе развития психологической службы психолог в боль­шей мере занят психодиагностической и консультационной работой. Поэтому, на наш взгляд, более приемлем второй подход — психодиагностический. Основы этого подхода раз­работали в отечественной психологии Л. С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Крук, В.В.Лебединский, А.Е.Личко, С.Я.Рубинштейн и др.

При психодиагностическом подходек исследованию пе­ред детским патопсихологом выдвигаются следующие задачи:

1) подробное исследование функций психических про­цессов и обнаружение имеющихся отклонений;

2) определение возможности улучшения результатов при оказании помощи;

3) диагностика личностных особенностей ребенка;

4) соотнесение полученных результатов с «нормативны­ми» и установление патопсихологического диагноза;

5) определение возможностей оптимизации процесса развития ребенка и путей решения его социальных проблем.

Применение данного подхода целесообразно в случаях решения экспертных вопросов, прежде всего проблем, свя­занных с обучаемостью ребенка и выбором места обучения; в случаях, когда высока вероятность, что у ребенка имеется отклонение в психическом развитии; при необходимости проведения психотренинговых мероприятий; при выясне­нии причин социальной дезадаптации ребенка.

Примерная схема патопсихологического обследования

И СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельнос­ти отличаются по параметрам продолжительности и устой­чивости. Психические свойства — это устойчивые проявле­ния в психике индивида, закрепленные в структуре его лич­ности. Психическое состояние — понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно ста­тического момента в отличие от понятия «психический про­цесс, однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аф­фекта может рассматриваться и как проявление свойств лич­ности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.

В патопсихологии предметом изучения являются: аффек­тивные состояния, умственная работоспособность, истощаемость, состояния человека в условиях стресса, в ситуации фрустрации и т. д.

Психические процессы традиционно разделяют на три группы:

• познавательные,

• эмоциональные,

• волевые.

Эти свойства представляют собой основу личностных образований (а значит, и отклонений в личностном развитии).

В рамках детской патопсихологии особенно важно тщатель­ное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности.Всвязи с этим большинство эксперименталь­ных заданий, предъявляемых детям, направлено на изуче­ние внимания, памяти, мышления, восприятия. Протека­ние эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диаг­нозом) анализируется в ходе эксперимента, путем наблю­дения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, исходя из данных, полученных в результате беседы (содер­жание и форма высказываний, мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу на­блюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определен­ным этапом психологического исследования. Напротив, воп­росы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естествен­ную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эк­сперименту, поэтому можно расслабиться и свободно прояв­лять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испы­туемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет по­лучить путем нескольких прямых вопросов на интересую­щую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оцен­ки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отража­ют не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый.

Если же разговор идет с более стар­шими детьми (подростки, младшие школьники с высоким уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые от­веты на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие воп­росы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас друж­ная семья?», лучше выяснить, как в семье принято прово­дить свободное время, как распределяются домашние обя­занности и т. д. Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведе­ние других (гипотетических) детей, проецирует свои чув­ства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завес­ти разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос: «Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема явля­ется для него болезненной (а значит, отражает аффектогенную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкрет­ного патопсихологического обследования, все же должны ох­ватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования.В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологичес­кого обследования), в чем он выражается, с какой интен­сивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирова­на), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачер­кивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт ^!, можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похва-лить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напро­тив, легкость установления контакта является диагности­ческим показателем, поэтому его следует фиксировать в про­токоле.

Беседу с подростком следует вести иначе, чем с млад­шим школьником. В силу особенностей подросткового воз­раста здесь не приемлемы позиции «учитель—ученик», «эк­заменатор—экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интере­суется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дис­танцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендует­ся вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации экспери­мента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во мно­гом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно на­чать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает само­уважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следу­ет говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, что­бы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования — подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отбо­ре для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится за­ключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Психолог выясняет, какие задания понрави­лись ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Ис­ходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о пси­хических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всём протяжении процесса патопсихологического обследования одновремен­но с применением экспериментальных методов. Фиксиро­вать полученную информацию удобно на специальном за­ранее заготовленном бланке карты-схемы, используя сим­волы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внеш­него вида. Например, зачеркивание символа, обозначающе­го какой-либо признак, означает его отсутствие; подчерки­вание — наличие в средней степени; двойное подчеркива­ние — сильная интенсивность; обведение кружком — очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать про­явление признака, противоположного тому, что намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией — предположение наличия определенной характеристики и т. д.

Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребе­нок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи ре­зультатов эксперимента, что вполне естественно восприни­мается испытуемым.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внеш­него вида ребенка. Здесь важно отметить особенности тело­сложения обследуемого: наличие диспропорций и физичес­ких недостатков, соответствие возраста физическому разви­тию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худо­щавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела — тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания ро­дителей к ребенку, социально-культурные стереотипы се­мьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном со­стоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафик­сировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.

Следует обратить внимание на прическу и одежду, по­скольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных учителями и родителями, либо отражением демонстративности (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жес­ты, признаки невротических проявлений. Обратите внима­ние, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, не­красивы его движения. Важно отметить энергичность, точ­ность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вер­тится, периодически встает и ходит по комнате), нормаль­ной и низкой (малоподвижен, пассивен, заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответ­ствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращает­ся внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, кото­рые можно наблюдать непосредственно в процессе обследования: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье но­сом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усили­ваются при нарастании напряжения и тревоги, если ребе­нок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.), следует выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Осо­бенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в сте­пени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятель­ности (познавательный момент), желанием услышать по­хвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т.д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмо­ционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выпол­нения им заданий.

Наблюдение за различными аспектами словесных прояв­лений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или моно­тонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скри­пучий, писклявый и т. п.); темп речи (торопливый, сбивчи­вый или замедленный) и его изменения в процессе обсле­дования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда при­ходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.

Очень важно обратить внимание на произношение ре­бенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гну­савит, можно предположить наличие психического недораз­вития. Богатый словарный запас, точность выражения мыс­ли, умение строить развернутые предложения— все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных обо­ротов, жаргонных выражений, иностранных слов (их умест­ность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмматизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разго­вора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению моно­лога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) — все это может выступать симптомами серьезных нарушений в психическом развитии.

Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрас­ту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто веж­лив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: не­доверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребен­ка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фик­сируется темп работы и его изменения на протяжении об­следования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытает­ся ли ребенок проанализировать стоящую перед ним зада­чу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребе­нок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пы­тается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку психолога, его замечания или похва­лу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследо­вания ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им ин­тересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудно­сти. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.

Надо учитывать, что если патопсихологическое обследо­вание проводят с ребенком, которому свойственны откло­нения в поведении, то правильно оценить его интеллекту­альное развитие можно только при условии хорошего кон­такта и значимой мотивации выполнения заданий.

Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо на­чать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось вы­полнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ре­бенка, которые выявляются на предварительном этапе об­следования либо в ходе беседы.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследова­нии психических процессов и состояний у детей:

1) отношение к психологу и к самому процессу обследо­вания;

2) степень целенаправленности деятельности, интерес к ней, особенности реагирования на успех и неуспех;

3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;

4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных про­явлений.

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Анализируя психическую деятельность детей дошколь­ного возраста, необходимо иметь данные об уровне их дви­гательного и речевого развития, особенностях функционирования познавательной и эмоционально-волевой сферы. Как известно из курса детской психологии, трехлетний ребенок в плане развития крупной моторики уже владеет почти все­ми движениями, как и взрослый, даже подымается на лес­тницу и катается на трехколесном велосипеде. Правда, спус­каясь с лестницы, он еще ставит на одну ступеньку обе ноги. В 4 года ребенок подымается и спускается с лестницы как взрослый, т. е. ставит поочередно одну ногу на каждую ступеньку. В 5 лет добавляется умение скользить по льду на двух ногах. Начиная с 3 лет, малыш хорошо справляется и с бытовыми делами: сам ест, одевается, умывается и т. п.

Речевое развитие к 3 годам также достигает высокого уров­ня. Ребенок правильно строит простые предложения (учи­тывая правила морфологии и синтаксиса) и начинает ис­пользовать сложные. Он уже может говорить о вещах, отда­ленных во времени и пространстве (например: «В магазине мама купит мне машинку»). В 3,5 дети уже могут вести диа­лог, поддерживать тему разговора, размышлять, объяснять, самостоятельно переделать фразу, чтобы взрослый лучше понял, о чем идет речь. К 4 годам малыши осваивают нормы вежливого обращения, понимают смысл косвенных просьб: например, чтобы выпросить что-то у взрослого, использу­ют не только «пожалуйста», но и обходные пути

(В качестве примера хочется привести диалог из цикла «Говорят дети».

— Мама, ты хочешь конфетку? — спрашивает девочка.

— Нет.

— А теперь спроси меня).

Дети старше 4 лет понимают разницу в стиле общения: со взрослыми они соблюдают дистанцию, их речь более вежлива; с деть­ми старше себя они говорят иначе, чем с младшими.

Если отмечается несоответствие этим нормам, возника­ет вопрос о наличии у ребенка психического недоразвития либо иных нарушениях психической деятельности.

Экспериментальная часть патопсихологического обсле­дования проводится, как уже говорилось, в игровой форме. Задания, направленные на выявление уровня развития по­знавательных процессов, целесообразно объединить в один игровой сюжет. Для этого вводится персонаж (или ряд пер­сонажей), ради которых выполняются все задания: для них ребенок строит «башенку», «паровозик», складывает «елоч­ку» и другие узоры из кубиков и т. д. При этом персонажи участвуют в оценке деятельности малыша: радуются при правильном выполнении, огорчаются при неправильном, советуют, подсказывают, просят. Такая форма работы обес­печивает у ребенка адекватную мотивацию и позволяет пси­хологу избежать императивных высказываний («сделай», «скажи» и т. п.).

Если.ребенок плохо владеет речью, психологу следует сопровождать свои высказывания жестами, объяснять инст­рукцию к заданиям путем показа. Если он отвлекается, не слушает, что говорит психолог, можно попробовать при­влечь его внимание с помощью шепотной речи. При первых признаках утомления надо предложить ребенку более лег­кое задание или выполнить несложные физические упраж­нения, или отдохнуть.

Порядок предъявления заданий не должен быть фиксиро­ванным. Главное, чтобы ребенок не терял интереса, поэтому следует чередовать экспериментальные задания по направлен­ности и стимульному материалу, проводить их быстро, заме­нять одно задание другим, если у него появляются признаки скуки *. Начинать исследование лучше с заданий, где от ре­бенка не требуется речевой активности, где инструкцию лег­ко предъявить путем показа. Именно этим требованиям отве­чают задания с кубиками и геометрическими формами.

Исследование внимания, сенсомоторной сферы и нагляд­но-действенного мышления у дошкольников.Ребенку предла­гают 10 кубиков размером 8 см³. Показывают выстроенные из кубиков «башню», «поезд», «мост». В 3 года ребенок сам строит «башню» из 9 кубиков, копирует с модели «поезд» (четыре кубика в ряд), строит по показу «мост» (один кубик стоит на двух других). В 3,5 года малыш уже сам копирует «мост» с модели и выполняет самые простые задания с «Ку­биками Кооса», копируя их с образца, выполненного в ку­биках того же размера. После 4 лет ребенок выполняет этиже задания («Кубики Кооса»), копируя с образца, выпол­ненного на бумаге, но пока еще в натуральную величину. С 5 лет образец на бумаге дается уже в уменьшенном размере. В норме ребенок 5 лет должен выполнить первые пять таких заданий («Кубики Кооса»).

Задания с геометрическими формами обычно начинают со складывания трех первых фигур из методики «Доски Се-гена» (круг, треугольник, квадрат). Сначала ребенку демон­стрируют собранную доску, которая потом у него на глазах «ломается». Ребенка просят ее «починить», найти каждому кусочку свое место так, чтобы стало все ровненько, гла­денько. В 3 года ребенок легко справляется с этим заданием и начинает выполнять уже более сложные — складывать фигуры из элементов. В 4 года он может собрать первые три из «Досок Сегена», в 5 лет выполняет все задания.

Уровень развития тонкой моторики и зрительно-простран­ственной координации выявляется также в процессе рисо­вания. В 3 года ребенок копирует с образца круг, повторяет по показу крест, рисует человечка («головонога») без туло­вища. В 4 года уже может с образца копировать крест, срав­нивать две линии по длине, человека рисует с туловищем, головой, руками и ногами. В 5 лет копирует квадрат, тре­угольник, рисуя человека, изображает элементы одежды.

Степень сформированности представлений ребенка о цвете и форме определяют в 3 года с помощью сортировки разно­цветных (3—5 цвета) геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник). Малышу предлагают разложить фигурки на три кучки, положив первую фигуру как образец: сюда все кру­жочки, сюда — треугольники, сюда — квадраты². Потом ана­логично просят рассортировать фигурки по цвету (независи­мо от их формы). В 4 года ребенок уже не только начинает обобщать по форме и цвету специальный стимульный мате­риал, но и выделяет эти признаки в любых предметах, на­пример, яблоко, мяч, арбуз — это все круглое. С 5 лет он уже четко ориентируется по указанным параметрам.

Оценка внимания (умение длительно концентрировать внимание при выполнении заданий либо отвлекаемость) проводится (как уже говорилось) в ходе всего патопсихоло-гического обследования. В качестве специального задания можно предложить ребенку найти среди расположенных на столе 30-40 карточек с изображением знакомых ему пред­метов карточку, на которой изображена одна из картинок. Для этого малышу дают картинку, спрашивают, что на ней нарисовано, и просят найти на столе такую же картинку. Когда он правильно выполняет задание, обе карточки уби­рают и дают следующую карточку (предлагают всего 10 проб). В 3 года ребенок находит 5-6 изображений; в 3,5— 8—10, но при этом помогает себе, повторяя вслух нужное слово, поэтому могут быть специфические ошибки, например, ма­лыш подбирает к изображенному на карточке яблоку арбуз, называя его тоже яблоком. Сравнивая изображения, ребе­нок сам исправляет эти ошибки. Начиная с 4 лет, дети лег­ко выполняют это задание.

Оценка памяти проводится по различным параметрам. Так, ребенку показывают набор из 10 карточек с изображе­нием простых и знакомых ему предметов. Показывая кар­точки по одной (время предъявления карточки — 2 секун­ды), просят назвать эти предметы¹. Затем, взяв карточки в руку и расположив их веером лицевой стороной к себе, пси­холог говорит: «Отгадай, какие у меня в руке карточки? Те, что отгадаешь, я отдам тебе». После того, как ребенок отга­дает несколько карточек, психолог покажет ему оставшие­ся карточки по одной и снова попросит назвать их. При не­обходимости эти действия надо повторить.

Начиная с 3 лет, дети отгадывают 3—6 карточек после шести повторений, с 4 — до 7 карточек, но уже при мень­шем количестве повторений, в 5 лет — 8-9 карточек.

Следующее задание состоит в том, что ребенка просят выполнить несколько действий подряд, например: встать со стула, обойти стол кругом, взять книгу, раскрыть ее, зак­рыть, подойти с ней к двери, постучать рукой в дверь, открыть ее и вернуться на место. Начиная с 3 лет, ребенок выполняет 4—6 действий, после 4,5 — все действия.

Проба на запоминание цифр и простых фраз. Ребенка про­сят повторить фразу из 6—7 слов, например: «Сегодня на улице много грязи, луж», или «Летом в лесу было много грибов, ягод», или «Весной светит солнышко, и растет зеле­ная травка». Потом предлагают повторить ряд цифр: 7—4—1, или 3-8-6, или 2-5-9-6, или 3-4-1-7, или 6-1-5-8-2 и т. д. В 3 года ребенок повторяет простую фразу из 6—7 слов и сочетание из 3 цифр. Начиная с 4 лет, он повторяет слож­ные фразы и сочетание из 4—5 цифр. Детям 5 лет уже можно давать стандартный набор на запоминание из 10 слов. В нор­ме они запоминают 6—7 слов.

Исследование процессов мышления. Уровень наглядно-дей­ственного мышления выявляется уже в ходе выполнения пре­дыдущих заданий: «Доски Сегена», «Кубики Кооса» и др. В этих же целях применяется и методика складывания карти­нок, сначала разрезанных на 3—4 равные части, а затем на большее количество частей и с более сложной конфигурацией.

Для исследования процессов обобщения и абстрагирования у дошкольников используются методики классификации предметов по родовому и функциональному признаку, по­нимания содержания сюжетных картин. Понимание ребен­ком обобщающей функции словоумение производить эле­ментарный синтез и группировать предметы по конкретно-функциональному признаку выявляется в следующем задании. Из набора карточек (от 15 до 40), где изображены животные, одежда, транспорт, еда, посуда, умывальные принадлежности, мебель и т. д., совместно с ребенком под­бирают те картинки из набора, которые можно объединить в какую-либо одну группу, например: «То, что мы на себя надеваем». Потом ребенка просят самостоятельно подобрать группу карточек по другому признаку, например: «То, что нужно для умывания», «То, что мы едим» и т. д. Ребенок, начиная с 3 лет, выполняет эти задания, но чаще после 2—3 совместных подборов со взрослым. Начиная с 4 лет, малыш легко создает такие группы, причем не только по конкретно-функциональному признаку, но и по родовому признаку: животные, мебель, транспорт и т. д. После 5 лет дети уже могут дать им обобщенные названия (до 4—6 родо-вых понятий). Правда, не всегда имея для этого достаточ­ный словарный запас, они используют знакомые им слова, близкие по значению (например, «вещи» — вместо «одеж­да», «звери» — вместо