Кризисы разочарования» и основные этапы развития ;. психолога-профессионала

Вопреки обыденным представлениям психологи относятся К | кризисам не просто с пониманием, но и с уважением. Известное .••• высказывание Л. С. Выготского о том, что «если бы кризисов не ^ было, их следовало бы выдумать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие личности ребенка», относится не только

возрастной психологии, но и к психологи становления професси­онала.

При этом кризисы имеют два основных возможных «исхода»: 1) кризис может способствовать личностному'развитию; 2) кри­зис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально «разъедают» человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально). Таким образом, главное — научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис — это своеобразный шанс для человека стать лучше, •л для профессионала — перейти на следующий этап своего разви­тия, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап раз­вития должен быть еще «выстрадан» (или еще «заслужен») чело­веком. И наоборот, если человек каким-то образом (незаслужен­но) оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружа­ющим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). При­менительно к профессиональному развитию можно привести ос­троумное замечание В. П. Зинченко: «Каждый этап должен исчер­пать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чи­новника объясняется игровой дистрофией в детстве» [3, с. 50].

Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессио­нального развития) и направить ее в конструктивное русло. Воз­можно, формирование у себя такого умения является для студен­та-психолога даже более важным результатом всего обучения на психологическом факультете, чем все знания и умения вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаме­национных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и диплом­ных работах, и мы с этим, конечно же, не спорим.

Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса про­фессионального развития является не просто использование энер­гии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, ко­торые надо как-то решать, т. е. своеобразное построение, проек­тирование, планирование кризисов или, если сказать по-друго­му, построение для себя шансов профессионального развития, а не просто ожидание этих шансов. Как известно, творческого челове­ка как раз и характеризует постоянная неуспокоенность, когда он все время ищет все новые и новые (все более и более интерес­ные) проблемы и, именно решая их, по-настоящему реализует и Развивает свой творческий потенциал. Но все ли студенты-психо­логи готовы к такому учебно-профессиональному творчеству? А ес­ли нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, суще­ственно усложнять свою жизнь? Но в том-то и прелесть обучения

в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или непреодоления очеред­ного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем.

Кризисы профессионального становления можно рассматри­вать и как постоянные «разочарования» («кризисыразочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но са­мым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выб­рал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т. п. По сути, это тот самый шанс для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоя­щему. Как отмечают самые разные исследователи профессиональ­ного развития (Э. Ф. Зеер, Б.Ливехуд, Г. Шиши и др.), именно изменение «Я-концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе мно­гих кризисов профессионального становления. Но как непросто отказываться (или перестраивать) те ценности и смыслы, кото­рые еще совсем недавно казались такими «важными» и «основа­тельными», хотя почти каждому молодому человеку (и молодому специалисту) в той или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу!

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются пер­спективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное — на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Средством защиты от такой пер­спективы является разочарование не в самом себе, а в окружаю­щем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в сво­ем учебном заведении (в своей «альма матер»). Условно можно выделить примерно следующие варианты «защит-разочарований»:

разочарование в некогда любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг выясняет для себя, что преподаватель — это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недо­статков). Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) в них образец совершенства и пример для подражания;

разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологи­ческих дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент понимает для себя, что психология, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле оказы­вается не такой увлекательно-развлекательной и вообще «скуч­ной»;

разочарование в учебном заведении, когда студент вдруг узнает, что в других заведениях и преподаватели лучше («солиднее» и «ин­тереснее»), и библиотеки лучше, и соцкультбыт организован ин- ₄ тереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за грани- •

цей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т. п. По-свое­му, студент может оказаться прав, но, как известно, «хорошо там, где нас нет». А творческая позиция студента могла бы про­явиться в том, что какие-то проблемы, например связанные с организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими, силами;

разочарование в перспективах дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что скорее всего он не сможет «хорошо» и «выгодно» уст­роиться по специальности или что ему долго придется доволь­ствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, пси­хологи много не зарабатывают, особенно в условиях рыночной экономики.

В этой связи уместно привести высказывание зарубежного эко­номиста и социолога Людвига фон Мизеса, который, рассуждая о ценностях и преимуществах рыночной экономики, откровенно поясняет: «Если вы предпочитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным бок­сом, удовлетворение от занятий поэзией или философией, — ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка» [10, с. 174]. Но поскольку пси­хология, как и философия с поэзией, относится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное высказыва­ние Людвига фон Мизеса вполне применимо и к работе многих психологов. Хотя, конечно же, мало зарабатывать обидно, и если психолог обижается по этому поводу, то с чувством собственного достоинства у него все в порядке. Ну, а если достоинство студен­та-психолога или молодого специалиста подсказывает ему, что деньги все-таки важнее, то он может подумать и о профессио­нальном боксе, и о торговле одеждой и о прочих «доходных» за­нятиях (по Л. фон Мизесу).

Основываясь на наблюдениях за студентами и уже работающи­ми специалистами, можно условно выделить следующие этапы профессионального развития психологов.

Восторженно-романтический этап, когда до серьезных «разоча­рований» психолог еще просто не «дорос». Это по-своему пре­красный и даже необходимый для последующего развития пери­од — это своеобразная база, эмоциональный тыл, который созда­ет особую, незабываемую атмосферу первого знакомства с психо­логией. А «атмосферы» в нашей жизни, как известно, дорогого стоят.

Этап самоутверждения. Поскорее хочется «узнать что-нибудь эта­кое» или овладеть какой-нибудь «экзотической методикой». Тоже очень важный и необходимый этап — это основа будущей про­фессиональной гордости и чувства собственного профессиональ­ного достоинства.

...и'

Первые разочарования, а потом будут и последующие, о чем уже много писалось выше. Это наиболее ответственные этапы. Поскольку здесь решается основной вопрос: научится ли студент-психолог преодолевать эти кризисы разочарования или они сло­мают его. Напомним, что важнейшим условием преодоления та­ких кризисов является поиск новых личностных смыслов в обуче­нии и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они мо­гут стать личностными.

Начало самостоятельного решения некоторых психологических проблем (теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап посте­пенным накоплением отрицательного опыта использования этих технологий и попытками работать как-то иначе (начало настоя­щего профессионального творчества и формирование своего ин­дивидуального стиля деятельности).

Первые серьезные попытки работать по-новому. Часто эти по­пытки также заканчиваются «разочарованием в себе» и стремле­нием все-таки довести свои идеи до совершенства. Нередко на этом этапе наступает интересное «прозрение»: студент вдруг «по­нимает» (наконец-то), что для творческой работы и импровиза­ции в своем труде, оказывается, нужно хорошее знание психоло­гической теории и методологии.

Обращение к теоретическим и методологическим основам психо­логии, т. е. ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает откровенную «аллергию».

Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологической базы, где орга-, нично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят «полный цикл»
такого развития, многие «застревают» на каких-то этапах, т. е. по­
просту останавливаются в своем профессиональном развитии. На­
пример, психолог «застрял» на восторженно-романтическом эта­
пе (в каком-то смысле таким психологам даже можно позавидо­
вать, поскольку все им видится в «розовом свете» и... никаких*
«разочарований»). От таких психологов может быть даже опреде-"
ленная польза: они всюду будут утверждать веру во всесилие пси­
хологической науки и практики. С такими психологами легко Я
уверенно чувствуют себя разные клиенты, заказчики и даже те '
психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы про-.
фессионального развития, поскольку восторженно-рамантическое .
настроение — это, прежде всего, настроение оптимизма и легко-^
сти, которого многим так не хватает (в том числе и серьезным-,^
психологам-профессионалам). ,||,-

Нельзя осуждать таких «застрявших» в своем развитии -

гов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в сво

работе и им просто незачем искать какие-то более сложные и риско­ванные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой твор­ческий поиск, а может, и не продолжат — это их право выбора!

Наконец, можно обозначить еще одну возможную линию про­фессионального развития психологов. Главное здесь — постепен­ное перемещение основного акцента своей деятельности. Опишем основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности.

Первоначально это ориентация на традиционные проблемы пси­хологии (для психологов-теоретиков) или на проблемы обслужи­ваемых клиентов. Главное здесь — показать свою способность ре­шать эти проблемы и, таким образом, доказать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное внимание уделяется по­знанию различных психологических «реальностей», понимаемых часто как «объективные реальности», т. е. независимые от субъек­тивной и мировоззренческой позиции самого психолога. На этом этапе своего развития психолог не любит рассуждать о нравствен­ности и профессиональной совести или понимает эту совесть слиш­ком упрощенно («не навреди!», «не обижай клиента», «не подта­совывай объективные факты» и т. п.).

Постепенно приходит понимание того, что во многом эффек­тивность исследований или эффективность практической помо­щи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключения основного внимания с психологиче­ских реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осваивается прин­цип: каковы методы — таковы и результаты. В итоге все ориенти­ровано на решение проблем (исследовательских или практиче­ских), т. е. на интересы того же клиента, но основные акценты все-таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и сами результаты («истина») тоже во многом за­висят от используемых методов, т. е. психологическая реальность Уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зависящей.

На третьем этапе психолог постепенно «осмеливается» все боль­ше опираться в своей работе и на свою интуицию, и на свою миро-воззренческую (нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практиче­ской помощи клиенту. Недаром Е. А. Климов писал, что методи­ка — это «совокупность внешних средств профессиональной дея­тельности психолога... дополненная профессиональным мастер­ством того, кто эту методику применяет» [5, с. 207—208]. Но кро-^Ме традиционно понимаемого «профессионального мастерства», Важную роль играют и общекультурный уровень, и нравственная позиция профессионала, что особенно важно именно в гумани-

тарных профессиях, к которым относится и психология. На данном этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все I больше и больше професионала начинает волновать вопрос о смысле * его профессиональной деятельности, тем более что именно смысл | является стержнем личностного и профессионального развития. *ь

Наконец, психолог все больше задумывается о своей миссии, о 1 своем предназначении и призвании. Не только конкретные мето- >• ды работы, но и вся профессиональная деятельность рассматри- * ваются лишь как средства осуществления этой миссии. Здесь про- . фессионал фактически перерастает традиционные рамки профес­сии и стремится уже не просто решать какие-то конкретные про- ,' блемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. | Именно так он начинает относится к своей конкретной работе с ; конкретными клиентами, рассматривая даже самые «мелкие» и «незначительные» дела как вклад в общественный прогресс и раз­витие культуры. Как пишет В. Э. Чудновский, «проблема смысла жизни — это прежде всего проблема "качества" жизни, а не ее ' масштаба» [13, с. 103].

Выделенные этапы развития психолога-профессионала в какой-то степени соотносятся с этапами развития внутринаучной реф­лексии: от онтологизма, ориентированного на познание объектив- • ной истины, — к гносеологизму, ориентированному на познание** средств познания, — к методологизму, ориентированному уже на производство (и даже «индустрию») этих средств [4, с. 11—12]. Ве­роятно, есть что-то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конкретной науки (или научного направления).