Учащиеся с явлениями педагогической запущенности.

К этой группе относятся юноши, нравственная деформация личности которых — следствие педагогических просчетов в воспитании. Явление педагогической запущенности как первопричина при этом встречается достаточно редко.

В отличие от аномального поведения, характеристика ко­торого связана с мозговой патологией, педагогическая запу­щенность социально детерминирована, обусловлена влия­нием отрицательной микросреды, ненормальными взаимо­отношениями в семье, недостатками, ошибками семейного и школьного воспитания.

Педагогическую запущенность рассматривают как качест­венную характеристику, под которой подразумевают уровень невоспитанности, выражающийся в несформированности основных социально важных качеств личности, актуальных для данного возраста.

Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте, проявляясь по-разному. Наиболее яркая воз­растная специфика педагогической запущенности отмеча­ется у подростков и юношей. Она тесно связана с труднообучаемостью, обусловленной как субъективными, так и объективными причинами.

М.А. Алемаскин выделил три группы школьников, кото­рых называют педагогически запущенными:

1. Учащиеся, степень запущенности которых незначитель­на. У них нет твердых нравственно-правовых убеждений, устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрица­тельные качества в поведении проявляются ситуативно, иногда под воздействием каких-либо неблагоприятных факторов.

Для этой группы характерны следующие проявления ха­рактера: неустойчивость отрицательных черт, сохранение интереса к школе, в основном положительное отношение к учебе. Отсутствуют конфликты с учителями и ровесниками. Такие учащиеся отличаются легкой внушаемостью и безво­лием, неустойчивостью, неуверенностью в себе. Они легко поддаются влиянию старших товарищей. Их интересы раз­нообразны, иногда они даже принимают участие в обще­ственной работе. Им свойственны лень, неумение противо­стоять своим ситуативным отрицательным желаниям, озорство, рассеянность, неорганизованность. Они не про­являют инициативу, самостоятельность, т. к. пассивны, не­устойчивы, нерешительны, у них нет выдержки, упорства в достижении поставленной цели. Их положение в коллекти­ве вполне благополучно.

2. Вторая группа учащихся характеризуется средней степе­нью педагогической запущенности, которая выражается в от­клонении в нравственном развитии и правосознании. Отрица­тельные качества в поведении носят эпизодический характер.

Данная группа отличается низкой успеваемостью, повы­шенной конфликтностью в отношениях с коллективом, учи­телями. Как правило, такие ребята живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Свое безволие они прикрывают маской безразличия. Их интересы, как прави­ло, направлены на внеучебную деятельность, отсюда низкая познавательная активность. Отношение к труду пренебре­жительное. Отсутствуют твердые нравственные убеждения, поэтому такие учащиеся легко попадают под отрицательное влияние. Они испытывают интерес к бездумным зрелищам, стремятся к частой смене впечатлений. Для них характерны лень, лживость, лицемерие, недостаток выдержки, неумение владеть собой, вспыльчивость, озлобленность, недоброже­лательность, вызывающее поведение. Их конфликты со сверстниками не носят затяжного характера. Они не совер­шают откровенных хулиганских поступков.

3. У третьей группы учащихся степень проявления педа­гогической запущенности ярко выражена. Для них характер­но систематическое проявление отрицательных качеств, ис­кажение в нравственном развитии и правосознании.

Показательными являются отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам, откровенная грубость по отношению к родителям, учителям и сверстникам. Обста­новка в семье таких учащихся, как правило, неблагополуч­ная. В свободное время они полностью предоставлены са­мим себе. С учителями постоянно возникают конфликты из-за низкой успеваемости. У них наблюдается отставание в интеллектуальном развитии. Их социальные интересы при­митивны, к физическому труду они относятся негативно. Учащиеся данной группы открыто противопоставляют себя коллективу и не стремятся стать лучше. Изоляцию от кол­лектива компенсируют общением в группе подобных себе ребят. Авторитет поддерживают при помощи физической силы. Их отличает неспособность к длительному волевому усилию, склонность к аффективным вспышкам, к конфлик­там, слабое развитие процессов торможения, наличие несформированных желаний и потребностей; они тяжело пе­реносят режим и дисциплину. Для данной группы учащихся характерно проявление асоциального поведения.

Педагогически запущенным учащимся бывает довольно трудно самоутвердиться, завоевать положительный статус или лидерство в сфере организованного досуга, в среде сверстни­ков, которые, как правило, имеют более высокий уровень ин­теллекта, более сильную волю и устойчивые эмоции. Для них характерно искажение восприятия нравственных ситуаций, поэтому они нередко решают судьбу с сугубо утилитарных по­зиций.

Явление педагогической запущенности сопровождается нарушениями в аффективной сфере, порождая явление эмо­ционально-волевой дисгармоничности.

Основные направления коррекционной работы

1. Учащийся должен чувствовать, что с ним считаются, что его уважают, иначе преподаватель теряет свой авторитет.

2. Необходимо включать трудновоспитуемых учащихся в систему межличностных отношений с одноклассниками. Это возможно благодаря индивидуальной работе с труд­новоспитуемым и работе с коллективом класса.

3. Целесообразно привлекать учащегося к тем видам труда, в которых он может проявить самостоятельность и занять определенное место в коллективе.

4. Неуспехи в учебе следует компенсировать деятельностью общения, поэтому следует включать учащегося в обще­ственную работу, проводимую в классе и школе.

5. Необходима переориентация общения. Прямая пере­ориентация трудновоспитуемого — это включение его в тот вид общественно полезной работы, которая соответ­ствует способностям личности; косвенная переориента­ция включает в себя формирование новых нравственных качеств, в результате чего учащийся убеждается в нега­тивности прежних контактов.

6. Необходимо использовать методы убеждения и пере­убеждения, которые повышают сознательность лично­сти, развивают чувство сопереживания. Это может быть метод требования, т. е. такое воздействие на трудновос­питуемого, которое обязывает его соблюдать нравствен­ные нормы и правила, принятые в коллективе, уважать их, подчиняться им.

7. Следует использовать тактику поощрения и наказания, которые показывают границы дозволенного, т. е. акти­визируют положительное поведение и тормозят отрица­тельное.

8. Важную роль играет специально организованное обуче­ние по формированию способности к саморегуляции.

9. Необходимо воспитывать у трудных учащихся навыки культуры общения (проведение специальных тренингов).

10. Важное значение имеет проведение профконсультационной беседы, которая часто является для трудных учащих­ся моментом, с которого они начинают по-новому осоз­навать свою роль и свое значение в обществе.

11. Особое внимание следует уделить изучению склонно­стей, интересов и способностей учащихся с целью ранней профориентации.

12. Необходимо в первую очередь обращать внимание на по­ложительные качества личности, развивать их и, основы­ваясь на них, преодолевать отрицательные качества.

13. Очень важен правовой контроль данной группы, для того чтобы проверить, насколько юноша осознает последст­вия своих действий. На основании этого выявляется воз­можность применения к нему правовых действий.

14. Наиболее сложна воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися — правонарушителями. Коррекционные мероприятия с такими ребятами целесооб­разно проводить в специализированных учреждениях.

Глава 3. Профессиональное самоопределение

В возрасте ранней юности

Сущность профессионального

самоопределения

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее спо­собность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою про­фессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конеч­но, эти жизненно важные проблемы возникают перед лич­ностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно из­меняется, развивается. Значит, на разных стадиях ее разви­тия однии те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе стано­вятся важными компонентами жизни человека. Иногда воз­никает отчуждение от профессии, человек начинает ею тяго­титься, испытывает неудовлетворенность своим профессио­нальным положением. Нередки случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы.

Можно констатировать, что перед личностью постоян­но возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлек­сии собственных профессиональных достижений, приня­тия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение. Естественно, что такое сложное психологическое явление не могло получить единственно правильное объяснение в психологической науке.

Чтобы определить собственную позицию, проанализиру­ем высказывания, положения исследователей, в той или иной мере рассматривающих эту проблему. Быть может, бу­дет достаточно остановиться на том понимании, которое в наибольшей степени согласуется с нашей концепцией про­фессионального становления.

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия само­актуализацию как стремление человека совершенствовать­ся, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию самоопределение являются такие понятия, как самоактуализация, самореализация, само­осуществление [55].

П. Г. Щедровицкий [109] рассматривает самоопределе­ние как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.

Подробно анализируя профессиональное самоопределе­ние, Е. А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноцен­ного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов» [43. С. 39].

Весьма ценной для предмета рассмотрения — профессио­нального самоопределения — является мысль Е.А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и крат­ковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь» [Там же. С. 40].

У личности в предшествующие годы развития сложились определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально-экономической ситуации, представление о «запасных вариантах» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внутренней готовности к очередному профессиональному самоопределению.

Обобщая логику рассуждений Е. А. Климова, можно кон­статировать, что профессиональное самоопределение не сво­дится к одномоментному акту выбора профессии и не закан­чивается завершением профессиональной подготовки по из­бранной специальности; оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Обсуждаемая проблема как психолого-педагогическое обоснование целостного подхода к подготовке учащейся мо­лодежи к выбору профессии исследуется в Институте профес­сионального самоопределения молодежи Российской акаде­мии образования. В предложенной специалистами института концепции профессиональное самоопределение анализиру­ется во взаимосвязи различных сторон его проявления: фор­мирования профессиональной карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, области личност­ной самореализации, а также реально-практического, дейст­венного отношения личности к системе социокультурных и профессиональных факторов ее бытия и саморазвития [104].

Несомненным достоинством этой концепции является системный подход при анализе профессионального самооп­ределения, однако ограничение проблемы исследования лишь возрастом ранней юности существенно обедняет эври­стические возможности концепции.

Профессиональное и личностное самоопределение ста­ло предметом глубокого исследования Н. С. Пряжникова. На его концептуальных подходах, во многом совпадающих с нашими позициями, мы остановимся подробнее.

Анализ литературы, большая опытно-эксперименталь­ная работа позволили Н. С. Пряжникову существенно обога­тить теорию и практику профессионального самоопределе­ния. Постоянно подчеркивая неразрывную связь професси­онального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: «Сущностью про­фессионального самоопределения является самостоятель­ное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-истори­ческой (социально-экономической) ситуации» [79. С. 17].

Обобщая проведенный анализ профессионального ста­новления личности, выделим основные моменты этого про­цесса:

1) профессиональное самоопределение — это избиратель­ное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии;

2) ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенно­стей и возможностей, требований профессиональной де­ятельности и социально-экономических условий;

3) профессиональное самоопределение осуществляется в те­чение всей профессиональной жизни: личность постоян­но рефлексирует, переосмысливает свое профессиональ­ное бытие и самоутверждается в профессии;

4) актуализация профессионального самоопределения лич­ности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, професси­онального учебного заведения, повышение квалифика­ции, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.

Профессиональное самоопределение является важной ха­рактеристикой социально-психологической зрелости лично­сти, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н. С. Пряжников обосновал следующую его содержатель­но-процессуальную модель:

1) осознание ценности общественно полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (цен­ностно-нравственная основа самоопределения);

2) ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда;

3) общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели (мечты);

4) определение ближних профессиональных целей как эта­пов и путей к дальней цели;

5) информированность о профессиях и специальностях, со­ответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства;

6) представление о препятствиях, осложняющих достиже­ние профессиональных целей, а также знание своих до­стоинств, способствующих реализации намеченных пла­нов и перспектив;

7) наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения;

8) начало практической реализации личной профессио­нальной перспективы и постоянная корректировка на­меченных планов по принципу обратной связи.

Анализируя потенциальные возможности самореализации личности, Н. С. Пряжников предлагает семь типов ее са­моопределения.

1. Для самоопределения в конкретной трудовой функции характерна реализация себя в рамках выполняемой деятель­ности. Работник находит смысл своей деятельности в каче­ственном выполнении отдельных трудовых функций или операций (например, при работе на конвейере). Свобода вы­бора и диапазон действий человека минимальны. Для мно­гих работников такой однообразный и монотонный труд почти невыносим. Поэтому организаторы производства ста­раются обогатить такой труд дополнительными функциями за счет смены характера выполняемых операций, усиливают кооперативное начало в деятельности, расширяя тем самым возможности самореализации работников. Вместе с тем сле­дует отметить, что некоторые люди получают удовлетворе­ние от такого однообразного труда.

2. Самоопределение на конкретном трудовом посту пред­полагает выполнение довольно многообразных функций (например, труд токаря). Трудовой пост характеризуется определенными правами и производственными заданиями, ограниченной производственной средой, включающей средства труда. Возможность самореализации в рамках вы­полняемой деятельности значительно выше, чем в первом случае. Смена конкретного трудового поста негативно сказывается на качестве и производительности труда и вызыва­ет неудовлетворенность работника.

3. Самоопределение на уровне конкретной специально­сти предполагает сравнительно безболезненную смену раз­личных трудовых постов и в этом смысле расширяет возмож­ности самореализации личности. Например, водитель авто­транспорта легко управляет любыми видами автомобилей.

4. Самоопределение в конкретной профессии предпола­гает, что работник способен выполнять близкие смежные виды трудовой деятельности. Как известно, профессия объе­диняет группу родственных специальностей. Поэтому по сравнению с предыдущим типом самоопределения работник выбирает уже специальности, а не только трудовые посты.

5. Следующий тип — жизненное самоопределение, к кото­рому помимо профессиональной деятельности относятся уче­ба, досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе образа жизни человека. Следует отметить, что немало людей видят смысл своей жизни во внепрофессиональной дея­тельности. Жизненное самоопределение предполагает не толь­ко выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и выбор стиля жизни и самого образа жизни. В этом случае профессия может стать средством реализации опреде­ленного образа жизни.

6. Более сложный тип — личностное самоопределение, рас­сматриваемое как высшее проявление жизненного самоопре­деления, когда человек становится хозяином ситуации и всей своей жизни. Личность в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Человек не просто овладевает социальной ролью, а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социаль­но-психологическим нормотворчеством, когда окружающие люди говорят о нем не как о хорошем инженере, враче, педа­гоге, а просто как об уважаемом человеке — уникальной и неповторимой личности. Можно сказать, что личностное са­моопределение — это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.

7. Наконец, самый сложный тип — самоопределение лич­ности в культуре (как высшее проявление личностного само­определения). Здесь обязательно обнаруживается внутренняя активность, направленная на продолжение себя в других лю­дях, что в каком-то смысле позволяет говорить о социальном бессмертии человека. Высший тип самоопределения прояв­ляется в значительном вкладе личности в развитие культуры, понимаемой в самом широком смысле (производство, искус­ство, наука, религия и др.).

В каждом из представленных выше типов самоопределе­ния автор условно выделяет пять уровней самореализации человека (критерий выделения уровней — внутреннее при­нятие человеком данной деятельности и степень творческо­го отношения к ней): 1) агрессивное неприятие выполняе­мой деятельности (деструктивный уровень); 2) стремление мирно избежать данной деятельности; 3) выполнение дан­ной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой рабо­ты; 5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняе­мую деятельность в целом (творческий уровень).

Определение специфики возрастного и профессиональ­ного развития человека позволяет четко определить содер­жание профориентационной и профконсультационной ра­боты и, следовательно, эффективно решить проблему про­фессионального и личностного самоопределения.