Кого и зачем мы воспитываем?

(О целях и средствах воспитания)

Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества может оказаться катастрофическим, даже если силовые приемы разрешения противоречий окажутся под запретом. Человечеству придется самому целенаправленно формировать систему нравственных принципов и создавать общественные структуры, способные вплести эти принципы в ткань общественного сознания.

Н. Н. Моисеев. "Человек и ноосфера''.

Почти 60 лет назад А. С. Макаренко в статье "Цель воспитания'', помещенной в газете "Известия'', высказался по поводу задач советской педагогики: "В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали'' такие идеалы, как "гармоническая личность''. Потом они заменили "гармоническую личность'' - "человеком-коммунистом,'' в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно''. Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы''. С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса "об идеале'' проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным''[1]. Читая эти строки, педагоги восьмидесятых поневоле вспомнят "гармонически развитую личность'', педагоги семидесятых - "активную жизненную позицию''. В научно-методических исследованиях 70-80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову [2], в первом классе таких качеств полагается иметь двенадцать. В пятом классе - тоже двенадцать, а в шестом, восьмом и десятом - четырнадцать, причем в десятом классе из списка критериев исчезла "смелость'', зато прибавился "интернационализм''. Один из авторов этого направления В. С. Ильин из Волгоградского пединститута в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался "убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня - О. Л. ) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни. . . ''. И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремеленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее. Высокий уровень - "тех же щей да пожиже влей''. "Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути. . . ''. И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Средний уровень - учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но "эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными''. Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения - разрозненные. Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности такого подхода состоит в том, что "классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом… сводит их в единую карту воспитанности… с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень - 5, высокий - 4, средний - 3, низкий - 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса… '' В сущности на смену отметкам по "прилежанию'' и "поведению'' предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка "сформированности личности'', сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат. . . Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы нравственного грабежа со взломом Россию спасла только смена декораций в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка - около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот "новаторский метод'' оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в "стандартизированной характеристике'', учитывающей в своем содержании оцениваемые в баллах "показатели ценностных отношений школьников'', как-то: "активность участия в общественно- политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, и непримиримое отношение к безнравственности, требовательное - к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности'' [3]. Помимо явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. В самом деле, к одним "трудовым делам'' человек может относиться с энтузиазмом, к другим - равнодушно. В учебе одни предметы его привлекают, другие - отталкивают. Отношение к своему физическому развитию может быть тоже весьма вариативным. А уж "активное участие в общественно- политической жизни'' - тем более. Еще одним недостатком этой системы служит, на наш взгляд, рассмотрение "доброжелательного отношения к людям'' в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. К тому же люди - они разные бывают. Одни из них - "ближние'', т. е. родные, близкие, сотрудники и друзья, другие - "дальние'', т. е. малознакомые или незнакомые - в общем не очень нужные или совсем не нужные субъекту люди. Подростки, в особенности, резко меняют свое отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Так, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для себя спас незнакомую ему девочку и, дождавшись "скорой помощи'', незаметно исчез. В ближайшую зиму этот же подросток был осужден вместе с другими членами неформальной группы за участие в истязаниях незнакомого ему ровесника. Поведение его резко противоречиво. Таков же и его внутренний мир: он то хуже, то лучше самого себя. Так, коллективизм в недружном класс неуместен, бескорыстие высмеивается. Подросток очень зависим от общественного мнения референтной группы: он и смел и труслив, и самоотвержен и эгоистичен, и добр и жесток - в зависимости от группового влияния и социальных обстоятельств.

Попытки жестко регламентировать цели воспитания во многом восходят к концепциям, сходным с взглядами, изложенными достаточно полно в статье Г. П. Щедровицкого [4]. Речь в этой работе идет о задачах учебно-воспитательной деятельности. "Определенная деятельность выталкивается в сферу культуры и служит в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственной структуре. Реальный механизм этого - приобретение некоторыми людьми особой функции - позволяющей им нормировать привычки, поступки, деятельность других людей. . . (. . . ) Мы можем говорить о длинном ряде "ситуаций жизни'' ребенка, которые создаются для овладения общественно фиксированными деятельностями и через которые общество "протаскивает'' ребенка в ходе его воспитания и обучения. (. . . ) Выработанные таким путем ситуации обучения и воспитания и их последовательность закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку. . . Мы должны определить тот порядок изменения "педагогических средств'' (в том числе и игровых), которые обеспечивают непрерывную линию формирования ребенка к заданным производственным состояниям, мы должны найти такое сцепление разных ситуаций обучения и воспитания, которые детерминируют движение ребенка по "траектории'', ведущей к этим состояниям'' (с. 28). Здесь очевиден функциональный подход к задачам воспитания и обучения, стремление к жесткому нормированию "привычек, поступков, деятельности'' воспитанников. Этому подходу противостоит иной, ставящий задачей формирование не жестко заданных форм поведения, а лишь тенденций, лежащих в основе принимаемых личностью решений, сделанного ею выбора. Одним из таких вариантов понимания целей воспитания служит подход, сформулированный в русле концепции К. Роджерса и основанный на взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое "Я'', ответственного за него [5]. Согласно этому подходу, в ряду качеств "по критерию самоактуализации'' значатся и такие свойства личности, как более адекватное (по сравнению с обычными людьми), восприятие реальности и соотвествующее к ней отношение. Эти люди избегают иллюзий и предпочитают иметь дело с действительностью, пусть неприятной. Кроме того высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на проблемах вне себя, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели и перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др. [6] По К. Роджерсу, сущность личность есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно индивид ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе. Понятие соответствия "Я'' и опыта - принципиально, т. к. опыт, несовместимый с представлением о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию, каков бы ни был его социальный характер. Несогласованность "Я" и опыта вызывает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита - либо искажение опыта в его восприятии, либо его отрицание. И лишь люди, достигшие качеств по критерию самоактуализации, способны к "открытости опыту'', психологической зрелости.

Для того чтобы в свете изложенного, выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А. Н. Леонтьевым и Б. С. Братусем. В понимании А. Н. Леонтьева, личность есть особое качество, "которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. '' Исследовать личность человека - "значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки. . . мышление)'' [7]. В книге Б. С. Братуся [8], характеризуя личность, автор говорит "о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, "ответственным'' за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе. . . (. . . ) Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один - психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе. . . ''(с. 71-72). Отметим вскользь, что в контексте привычных будней общеобразовательной школы педагоги заботились всегда о втором, индивидуально-исполнительском уровне, чаще всего не думая всерьез о первом, собственно личностном, где формируется понимание целей жизни. Как самый общий и принципиальный вывод из сказанного, сформулируем мысль: человек как личность есть не столько то, что он умеет и чему он обучен, сколько то, как он относится к миру, к людям, к себе, что он хочет, во имя каких целей действует. Уже поэтому к задаче содействия формированию личности нельзя подходить, как к задаче обучения (то, чем всегда грешила официальная советская педагогика). Нужен иной путь. Для того, чтобы суммарно охарактеризовать личностно- смысловой уровень личности, обратимся к концепции направленности личности. Словарь "Психология'' 1990 года издания, на странице 193 дает этому понятию следующее определение: "Личность характеризуется направленностью - устойчиво доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д. , в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами ("динамическими смысловыми системами'', по Л. С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В. Н. Мясищеву), установки (по Д. Н. Узнадзе и др. ), диспозиции (по В. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием. . . '' Из этого определения по меньшей мере следует:

а) что основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;

б) что основной канал воздействия на это содержание, т. е. собственно воспитание - это прежде всего участие личности в совместной деятельности группы, тогда как словесные формы воздействия в принципе неэффективны;

в) что одним из свойств развитой личности является понимание своего личностно-смыслового содержания, по крайней мере в основных его чертах. Неразвитая личность или не знает собственного "Я'' или не задумывается над этим.

Таким образом, если суммировать сказанное, термин "воспитание'' касается, прежде всего, формирования личностно- смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, симпатий и антипатий. Тем самым, "воспитание'' заведомо отличается от "обучения'', которое основывается на воздействии в области индивидуально- исполнительского содержания личности. Когда "обучение'' не опирается на цели, сформированные "воспитанием'', оно малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания действуют другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но заставить его тем же путем полюбить математику - не получится. Можно вынудить ребенка тихо сидеть на уроке, но вынудить его быть добрым - нереально. Здесь нужен иной путь воздействия, и он есть - это включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для него группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Но здесь очень важно учесть, что не всякая занятость ребят каким-либо делом есть деятельность. Занятие может протекать на уровне действия, даже вынужденного. Тогда мотив деятельности не совпадает с ее предметом, совсем по поговорке: "хоть пень колотить, лишь бы день проводить''. Так, группа школьников, занятая уборкой школьного двора, совсем не обязательно занята "деятельностью''. Так будет, если ребята хотят привести двор в порядок, если они по общему согласию собрались и спланировали эту свою акцию, распределили обязанности, получили инструмент, организовали работу и продумали систему контроля. Наконец, они собрали и сдали инструмент, когда работа была окончена. В этом случае мотив деятельности - стремление привести двор в порядок - является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, получение и сдача инструмента, сама организация дела) получают свой личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь такая, в которой отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы в некотором минимуме. И, напротив, если школьники вызваны к директору и под страхом больших неприятностей им приказано заняться уборкой двора, они оказываются на уровне "действия''. Следовательно, каждый элемент акции будет вынужденным и совершится из-под палки, т. е. будет лишен личностного смысла (не хочу и, следовательно, не делаю). Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, что работают. Каждый из них заинтересован сделать как можно меньше операций, но при этом избежать наказания. В первом случае у каждого из участников деятельности в результате остается удовлетворение от хорошо сделанного дела - еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Во втором случае, кроме скверно убранного двора, результатов нет. Школьники забыли о своем участии еще прежде, чем, бросив на земле лопаты, грабли и метелки, поспешили сбежать домой.

Не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Дело в двух обстоятельствах. Во-первых, учеба в школе традиционно построена, главным образом, как занятие принудительное, смысл которого для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста - ни младших, ни подростков, ни старшеклассников. Даже младший школьник в силу этой традиционной организации уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет свой начальный интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы еще вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим только, что в современных условиях, при традиционной организации учебного процесса, учеба не представляет собой психологической опоры для воспитательного процесса, и возникает необходимость организации иной деятельности в целях формирования личности.

Каковы же эти цели?

Из сказанного выше очевидно, что по логике, которой мы придерживались, ориентироваться следует не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать "в идеале'', а на некоторые немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек выработает сам, исходя из этих ориентаций, производя свой выбор в бесчисленных жизненных ситуациях. Иными словами, речь идет о направленности личности.

О каких решающих смысловых ориентациях может идти речь? Посоветуемся с А. Н. Леонтьевым. Он писал: "Каково центральное отношение, характеризующее жизнь человека? Я бы выразился, пользуясь словами Макаренко, очень просто: главное отношение, от которого зависит все дело, есть отношение между личностью и обществом. Но в чем находится конкретное выражение этого отношения как развивающегося? Чем оно характеризуется? По-видимому, оно характеризуется объективным значением жизни человека в данных условиях общественного существования человека, т. е. в данных условиях связи человека и общества. Поэтому выходит, что ведущими мотивами не могут стать мотивы, лежащие на периферии этих отношений, и напротив - всегда становятся содержательными, значимыми общественные мотивы, которые имеют, таким образом, и личностный смысл, и значение для личности, но вместе с тем и такие мотивы, которые определяют отношение человека к обществу, т. е., образно выражаясь, ставят человека в обществе'' [9].

Существует несколько концепций личностной направленности. Разница между ними сводится к пониманию того, какие мотивы оцениваются как относительно устойчивые и доминирующие, составляющие как бы стержень мотивационной сферы личности. Так, в 70-е годы в лаборатории Л. И. Божович ее сотрудники, помимо "личных'' и "коллективистических'' мотивов, выделяли еще и деловую мотивацию. В. Э. Чудновский рассматривал понятие групповой мотивации. Автор этих строк, разрабатывая в начале 80-х годов проблему формирования направленности личности в подростковом и младшем юношеском возрасте, экспериментально выделил, помимо индивидуалистической, групповой, общественной, еще и индивидуально-общественную мотивацию, плюс еще и их возможные сочетания. В исследовании И. Д. Егорычевой выделены эгоистическая и гуманистическая направленность личности и ряд акцентуаций. (См. работу Д. И. Фельдштейна [10]).

Какие бы понятия не бытовали в концепциях отечественных психологов, вычленить желательные с точки зрения воспитания варианты личностной направленности представляется вполне реальным. Так, вряд ли кто сможет всерьез отстаивать преимущество эгоистической направленности личности, тем более - ее эгоцентрической акцентуации, а также суицидальной или депрессивной направленности против гуманистической с ее альтруистической или индивидуалистической акцентуациями. Экспериментальные психолого- педагогические исследования 70-х, 80-х и 90-х годов подтверждают возможности педагогического воздействия на формирование направленности личности, особенно интенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, М. Г. Казакиной, В. А. Караковского, М. С. Неймарк, Л. И. Уманского, В. Э. Чудновского и других психологов и педагогов были вызваны к жизни не в последнюю очередь, на наш взгляд, научно-практической деятельностью И. П. Иванова и его последователей. Работы И. П. Иванова [11] послужили толчком, который в эпоху шестидесятых годов - первого отступления ледников тоталитарной системы, стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, известного как "коммунарское движение''. Отступив под натиском повторного социального оледенения, это движение оставило после себя многочисленные оазисы "педагогики сотрудничества'', и само стало базой целого ряда психологических исследований в 70-х годах. Можно сказать, что тогда, впервые за долгие годы после А. С. Макаренко, российские психологи получили возможность своими глазами видеть реальные коллективные отношения и их воздействие на личность подростка. К этому периоду относится мысль Л. И. Божович о том, что в основе формирования личности лежит развитие мотивационной сферы. Эта мысль послужила началом многочисленных исследований в области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности. В частности, исследования автора начала 80-х годов позволяют сделать заключение, что формированию определенной направленности личности предшествует формирование аналогичной направленности мотивации деятельности, актуальной для субъекта настолько, что она может быть названа ведущей для него. Однажды сложившись, мотивационная структура личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуацию в пределах все той же направленности.

Таким образом, мы имеем все основания полагать, что понятие направленности личности может быть для педагога компасом в его работе с воспитанниками.