Особенности применения различных психодиагностических методик

В школе могут использоваться все те методы психодиагно­стического обследования учащихся, которые применяются и в. научно-исследовательской работе (разумеется, если они соот­ветствуют перечисленным выше требованиям). Однако многие из них достаточно трудоемки, рассчитаны на применение спе­циальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обра­щаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ документов и психодиагностический экс­перимент, представляющий собой, в частности, решение испы­туемыми серии специальных психодиагностических задач в стан­дартных, контролируемых условиях. Укажем на особенности практического применения каждого из названных психодиаг­ностических методов.

Основной психодиагностический инструментарий представ­ляют собой тесты. Их множество, и они разделяются на груп­пы по следующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и невербальные, коли­чественные и качественные, градуальные и альтернативные, об­щие и специальные. Индивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каждым испытуемым в отдельности; группо­вые допускают одновременное тестирование нескольких испы­туемых. Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные используют для обоб­щений и выводов иные признаки, кроме речи. Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени раз­витости изучаемого свойства, а качественные — давать его развер­нутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты предназначены для исследования какого-либо психологического свойства общего характера, например общего интеллекта. Специальные тесты оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, на­пример вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще всего используют цель, содержание и форму психологического тести­рования, производимого с их помощью. По характеру цели тесты делят на предназначенные для отбора, распределения и класси­фикации испытуемых. В первом случае решается задача отбора некоторого числа людей для определенной деятельности или решения какой-либо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованную выборку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фактическими результатами тестирования по отдельным его показателям или по нескольким соответственно.

Заметим, что слово «тест» английского происхождения и пере­водится одним из следующих способов; «проба», «проверка», «критерий», «испытание». По этой причине и тестирование по­нимают как стандартизованное измерение показателей индиви­дуальных различий людей. Начало развития тестирования связа­но с XIX веком, особенно с его окончанием — временем появле­ния первых тестов интеллекта. Значительный вклад в развитие теории и практики тестирования внес французский врач А.Бинэ. Своеобразный «тестовый бум» отмечается в 20-е годы текущего столетия, когда широко и повсюду начинают использовать пси­хологические тесты, в первую очередь тесты интеллекта. Далее появляются многочисленные специальные тесты, предназначен­ные для оценки способностей человека к отдельным видам дея­тельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные тесты и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-экспе­рименты, в которых испытуемого помещают в специальную ситуа­цию, дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением.

Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение на детях, наибольшей популярностью в свое время пользова­лась так называемая Стенфордская шкала, представляющая со­бой многократно модифицированный ц доведенный до уровня современных требований вариант теста Бине-Симона. В нем имеется специально подобранная группа тестовых заданий, пред­назначенных для детей разного возраста: от 2 до 5 лет с полуго­довыми интервалами; от 5 до 14 лет с годовыми интервалами и для взрослых с интервалами свыше одного года. Каждый воз­растной вариант теста содержит в себе шесть подтестов (за ис­ключением взрослого, в котором таких подтестов восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает от 30 до 40 минут для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данную шкалу, имея в виду ее происхождение и авторство, обычно называют шкалой Стэнфорд-Бине. Показатели, получаемые детьми и взрослыми людьми по этой шкале, высоко коррелируют с обу­чаемостью в учебных заведениях. Они в основном измеряют «школьные» способности. В течение многих лет данная шкала служила единственным инструментом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с ее помощью коэффициент интеллекта (IQ) оказался достаточно устойчивым с возрастом.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д.Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, предназначенные для детей разного возраста, ориен­тированы на выявление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифмети­ческих действий, решение вербальных задач, а также запоми­нание, завершение недорисованных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в воз­расте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя 11 подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы.

Данные, полученные многими психологами, которые при­меняли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначные выводы о том, можно ли с помощью тес­тов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказыва­ется недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утвер­ждать, что успеваемость определяется только уровнем интел­лектуального развития.

Признается также существенное влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основа­ние для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую общую врожден­ную умственную способность, но также знания, умения и навы­ки, полученные в результате обучения. «Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посто­ронним влияниям, — пишет К.М.Гуревич, — прогрессивные пси­хологи видят смысл тестирования в получении достаточно точ­ных показателей наличного уровня знаний и навыков»*.

* Психологическая диагностика: проблемы и перспективы / Под ред. К.М.Гуревича. — М., 1981. — С. 63.

Немалое число личностных тестов было разработано и пред­назначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели про­ведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихологическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является при­знаком психопатологии, могут служить ригидность и тревож­ность. Другие свойства личности в такого рода тесты не включа­лись, так как они не имели диагностической ценности в пси­хиатрии (например, познавательные интересы, способности). Такими методами являются тест Роршаха, Тематический Ап­перцептивный Тест (ТАТ), Миннесотский Многофакторный Личностный Опросник (MMPI) и ряд других.

Если тесты подобного рода использовать для психодиагно­стики ребенка, то они, конечно, могут представить некоторую картину психологии личности, но под весьма специфическим углом зрения — потенциально патопсихологическим. В резуль­татах тестирования отразится лишь то, что может представлять интерес в основном для врача, но не психолога или педагога, а многие важные черты личности окажутся вне сферы внимания. На основе такого обследования нельзя будет судить об уровне личностного развития ребенка в целом. Прежде чем на практи­ке пользоваться тем или иным тестом, необходимо изучить историю его создания, теорию, на которую он опирается, сферу традиционного его применения. Все это необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемых результатов и осо­бенно в выводах, делаемых о ребенке на основе психодиагно­стического обследования.

Специальное внимание следует обратить на теорию лично­сти, лежащую в основе соответствующего теста, так как без зна­ния ее нельзя будет правильно оценить возможности теста. Лю­бой психологический тест отражает теоретические взгляды его автора и, следовательно, ограничен его пониманием личности. Это происходит даже в том случае, если тест предназначен для изучения многих базисных черт, составляющих основу лично­сти. Применяя такого рода тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что ограниченность теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы можем совершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взгляд на личность за ее всеоб­щую, исчерпывающую картину. Выходом из данного положе­ния, представляющим собой практически удовлетворительное решение проблемы, является одновременное использование не­скольких различных тестов, базирующихся на взаимно допол­няющих друг друга теориях личности, представляющих психо­логию ребенка под разными и существенными углами зрения.

Важным требованием, которому должно соответствовать тес­тирование, является адаптация теста к новым условиям: стране, культуре, языку, возрасту и т.п. — отличным от тех, где он пер­воначально был создан и применялся. Разработанный в одной стране мира со специфической политической, социальной, эко­номической и культурной системой, тест безоговорочно не мо­жет применяться в другой стране.

Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, на котором они написаны. Точный литературный перевод слов и выражений оригинального варианта теста на другой язык, как правило, не отражает достаточно полно и правильно тот психо­логический смысл, который вкладывается в соответствующие слова и выражения. Для хорошего понимания и применения теста в иной языковой культуре важно знать не только литера­турные значения слов, но и тот специфический смысл, кото­рый выражен в них создателем теста и носителями языка.

Тесты, предназначенные для изучения людей одного возрас­та, как правило, не подходят для исследования людей другого возраста и требуют возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные тесты, созданные для обследования взрослых лю­дей, обычно не годятся для детей, равно как и наоборот: дет­ские варианты тестов не всегда подходят для взрослых.

Важной особенностью практического применения тестов, ко­торую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а также относительная измен­чивость, непостоянство их результатов. Если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении длинных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением изме­нений результатов тестирования, не рекомендуется пользовать­ся одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени.

Непостоянство результатов тестирования может быть вызва­но и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его фи­зическое самочувствие и т.п.) или внешних (обстановка, инст­рукция, поведение экспериментатора и т.д.) условий проведе­ния исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирова­ния, и если мы хотим определить, действительно ли со време­нем интересующее нас психологическое качество изменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизве­сти первоначальные условия исследования.

Письменный и устный опросы как средства психодиагности­ки детей имеют свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивыми зависят от многих обстоятельств. Сильное влияние на них оказывает по­нимание детьми обращенных к ним вопросов, мера осознания изучаемых качеств. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том числе и анкетные опросы, необходимо добивать­ся того, чтобы дети правильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, когда с помощью опросов изучаются пси­хология и поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или педагог, проводящий опрос, предвари­тельно должен выяснить, правильно ли дети понимают обращен­ные к ним вопросы, и дать необходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать на его вопросы.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня развития самосознания детей. Так, например, большинство де­тей вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии пра­вильно оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и младшего школьного возраста не осознают у себя многие чер­ты характера, и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие качества личности им присущи. Для изучения психологических свойств и особенностей, недостаточно осоз­наваемых самими детьми, необходимо применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.

Анализ документов и продуктов деятельности — это доста­точно надежные методы, но лишь при соблюдении определен­ных условий. Первое из них следующее: сам документ или ис­пользуемый для выводов продукт деятельности должен быть ис­точником достоверной информации о ребенке. Второе: проце­дура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с точки зрения ее валидности и надежности. Хорошие результа­ты на практике при использовании документов как источника информации о детях дает применение контент-анализа. Это — процедура изучения документов, позволяющая на основании их содержания судить о психологии лица, которому эти доку­менты принадлежат. Такая процедура основана на предвари­тельном выделении схемы анализа, включающей систему смы­словых единиц, идентифицируемых в тексте.

Наблюдение как метод психодиагностики также требует со­блюдения определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов и выводов. Первое из этих правил за­ключается в том, чтобы заранее определить совокупность при­знаков, за которыми будет вестись наблюдение, а также спосо­бы их регистрации. Второе правило: невмешательство наблю­дающего в те процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения.

Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как правило, на деле является субъективно окрашенным. На­блюдатель видит в наблюдаемом в основном то, на что он на­строен, и его восприятие зависит от личного отношения к тому человеку, за которым он наблюдает. Объективность наблюде­ния можно обеспечить за счет использования нескольких раз­личных независимых наблюдателей, объединения и обобщения результатов их наблюдений.