Современные концепции научения

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались не­которые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют уче­ных и не создают между ними каких-либо серьезных противо­речий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные раз­личия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда проис­ходит переход от теории к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения, определя­ются оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-раз­ному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обу­чения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1. Источники знаний, умений и навыков человека, его спо­собностей.

2. Динамика процесса научения.

3. Условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения.

4. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка.

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновываю­щая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых по определенным правилам, формиру­ются знания и умения, была разработана П.Я.Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формиро­вания знаний, умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальней­шим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А.Валлон, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, ис­ходно различные, но генетически связанные звенья единого про­цесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Дей­ствие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразова­ния данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируе­мого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная осно­ва действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых долж­но быть совершено действие, намечается адекватный этим об­стоятельствам и цели действия план его выполнения, определя­ются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориен­тировочную часть выполняемого действия в теории планомер­ного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого дей­ствия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенст­вования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентиро­вочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции).

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной пол­ноте, и пассивными, когда наступает черед выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД пред­ставляет собой психологический механизм регулирования ис­полнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее пол­ноты (полная — неполная), мере обобщенности (обобщенная-конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у уча­щегося точных и достаточных сведений о всех компонентах фор­мируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется ши­ротой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех. названных компонентов. Соответственно, возможно восемь раз­ных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ста­вится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и ра­зумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно нач­нет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь вы­полняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоя­нии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П.Я.Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлече­ние внимания обучаемого, пробуждение его интереса и жела­ния получить соответствующие знания); уяснение ООД; выпол­нение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение дей­ствия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внут­ренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответствен­но трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия происходит с ошибками, с не­достаточным пониманием материала, с неспособностью выде­лить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким разли­чением существенных и несущественных признаков. При третьем типе ООД (третий тип учения) обеспечивается быстрое, эффек­тивное и безошибочное усвоение действия, предполагающее фор­мирование всех его основных качеств.

Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении дей­ствия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории планомер­ного (поэтапного) формирования умственных действий пока­зал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и другие психические процессы, такие, например, как воспри­ятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть пере­несено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней, меняется вме­сте с внутренней ООД и в конечном счете превращается в со­провождающий умственное действие двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории пла­номерного (поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П.Я.Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг критике ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж.Пиаже. Он, в ча­стности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиа­же, полноценную картину умственного развития ребенка, отра­жающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраи­вая последовательный ряд полученных таким образом стати­стических показателей, мы намечаем траекторию пути, кото­рый проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития ос­таются скрытыми»*.

* Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Хре­стоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981.

Если на полноценной ООД формировать у детей математи­ческие понятия, то, как показал П.Я.Гальперин, они обнаружи­вают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуально­го развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объек­та относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения коли­чества при изменении внешних параметров вещей, т.е. удосто­вериться в том, что изменение вещи по одному свойству (уров­ню воды в сосуде, форме куска пластилина и т.п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т.д.). Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчи­танную на усвоение учащимися младших классов научных поня­тий, предложил В.В.Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30—50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта кон­цепция, основывается на индуктивном способе мышления и при­обретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а за­тем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как по­казал В. В Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся толь­ко одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно — логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мыш­ление ребенка развивается односторонне, а сами научные по­нятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представле­ние о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, по­следний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мыш­ление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, спо­собное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся воз­можность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, — пишет В.В.Давыдов, — состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)»*. Настоящее, глубокое по­нимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

* Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обуче­ния // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981. — С. 204.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретиче­ских понятий, выражающих собой наиболее общие и сущест­венные знания предмета. Эти понятия должны именно усваи­ваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фак­тами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеоб­щего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, опреде­ляющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графи­ческих, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести ис­комую существенную зависимость, изучая ее собственные свой­ства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внеш­них предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению — такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых зна­ний, умений, действий и понятий, сколько на непосредствен­ное развитие мышления учащихся в процессе решения ими раз­нообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педа­гогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В.Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В.Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "сред­нюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо»*.

* Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагоги­ческой психологии. — Ч. II. — М., 1981. — С. 22. Далее, рассматривая теории разных авторов, мы часто будем по традиции пользоваться термином «обуче­ние», а не «научение».

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с про­блемным обучением. A.M.Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблем­ного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обо­значает «такие интеллектуальные задания, в результате выпол­нения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие»*. Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определен­ное психологическое состояние субъекта (ученика), возникаю­щее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или ус­ловиях выполнения действия». Для субъекта решение проблем­ной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения со­держащейся в ней проблемы.

* Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хре­стоматия по педагогической и возрастной психологии. — Ч. II. — М., 1981. — С.274.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценива­ется некоторая ситуация как проблемная, следующие:

— то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отноше­ние, способ или условие действия);

— необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в но­вом, подлежащем усвоению знании;

— собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в органи­зации такого обучения является поиск соответствующих проб­лемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высо­ком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащим­ся подлинно нового знания, которое по своему психологиче­скому содержанию равноценно пусть небольшому, но интерес­ному открытию.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успеш­ность научения

1. Понятия учебной деятельности, научения, обучения и учения.

2. Виды научения.

3. Механизмы научения.

4. Социально-психологические факторы, определяющие успешность нау­чения.