Проблемы педагогической психологии

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд про­блем, теоретическое и практическое значение которых оправ­дывает выделение и существование этой области знаний. Рас­смотрим и обсудим эти проблемы.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для разви­тия каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблема­тичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и лич­ности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально свое­образны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим реше­нием этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно опреде­лить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Можно предположить, что для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение его жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по боль­шинству из названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педа­гогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью ус­пешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагоги­ческим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребе­нок приобретает в результате него только определенный ком­плекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологиче­ское созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые во­просы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следую­щей главе мы рассмотрим более детально предложенные реше­ния этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каж­дый конкретный период жизни ребенка — обучению или вос­питанию — и как определить, в чем в данный момент его жиз­ни ребенок более всего нуждается; в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще. один логически объединенный единой проблемой комплекс вопро­сов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой про­блемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения пра­вильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множест­ва его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зави­сит от них. По каким законам развивается система психологи­ческих качеств ребенка и в чем состоят ключевые воздействия на нее — такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного разви­тия? Поиск решения данной проблемы предполагает не только хорошее знание психологии, но и обращение к общей теории систем.

Также в определенной логической связи с третьей из обо­значенных выше проблем находится пятая проблема. Она вме­сте с тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обсуждения, о связи созрева­ния и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. Можно ли начинать и вести обучение до то­го, как у ребенка в результате созревания организма оформи­лись определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные органические задатки, или до то­го, как возникли и получили достаточное развитие те способ­ности, знания, умения и навыки, без которых невозможно под­нять развитие ребенка на более высокий уровень? Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ребенка, и ес­ли да, то до каких пределов? Как в действительности связаны между собой способности и задатки? Воздействует ли развитие способностей на приобретение задатков и в состоянии ли задатки сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных социальных влияний или неорганизованного обучения превра­щаться в способности? В более обобщенной форме обсуждае­мая проблема может быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя представлять таким образом, что в течение определен­ного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой по­следовательность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переход его на более высо­кий уровень развития предваряется существованием того же са­мого свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым революционным его изменением. Это значит, что за­долго до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен существо­вать довольно длительный период его скрытого преобразова­ния. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не знаем об этих пе­риодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько времени длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойст­вам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно слож­ных научных проблем педагогической психологии. С ней, в ча­стности, связана также представляемая в качестве относитель­но самостоятельной проблема психологической готовности де­тей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необхо­димо не только точно определить, что фактически означает пси­хологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность пони­мать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже разви­тых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени ин­теллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на ос­нове которых можно было бы оценивать возможности и про­гнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема пе­дагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимы­ми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах сво­его развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически за­пущенного, чтобы, создав последнему социально-психологиче­ски благоприятные условия, ликвидировать его отставание в раз­витии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в раз­ряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомога­тельные и специальные школы для умственно отсталых или нрав­ственно испорченных — такие, которые не позволяли бы попа­дать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается не­обходимость научно обоснованного разделения детей по груп­пам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обу­чения или воспитания, которые лучше всего подходят к его ин­дивидуальным особенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широ­ко пользоваться новыми терминами, заимствованными из об­ласти социальных наук. Среди них — понятия социальной адап­тации и реабилитации. Речь в них идет о приспособлении де­тей, которые в силу каких-либо причин оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди лю­дей, к общению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Среди них, например, находятся дети, кото­рые много болели, длительное время жили в специальных учре­ждениях (детские дома), обучались в специальных, закрытых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией имеется в виду восстановление нарушенных социальных связей и психи­ки таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развивать­ся как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональ­ной квалификации, немалую часть которой составляют психо­логические знания, умения и навыки. Этого всего явно недос­тает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспи­танием детей, так как в программы вузовской подготовки учителей психология пока что не вошла во всем объеме тех све­дений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-педагогическая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовкой учи­телей и воспитателей в области психологии. Определение со­держания, объема, средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач педагогической психологии.