Усвоение правил и норм общения

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем доволь­но существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учи­телями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах шко­лы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему боль­ший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учи­теля является для них очень высоким. Но уже к III—IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигу­рой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьно­му возрасту. Наряду с внешними изменениями характера обще­ния происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы обще­ния. Если в первых классах школы выбор партнера по обще­нию определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III—IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с незави­симой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень само­сознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осоз­нанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, со­бытиям и делам — такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней пози­ции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт станов­ления такой позиции внутренне проявляется в том, что в созна­нии ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Благодаря исследованиям, проведенным Ж.Пиаже, мы име­ем представление о том, как дети разного возраста судят о нор­мах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному реляти­визму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, — это твер­дое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории — хорошее и плохое — и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм, появляющий­ся у детей приблизительно с одиннадцати лет, основан на убеж­дении, что каждый человек имеет право на справедливое и ува­жительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое.

Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что за­коны нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребенок — нравственный реалист — моральную дилемму обыч­но решает в пользу бездумного послушания и беспрекословно­го подчинения взрослому, даже если его распоряжения расхо­дятся с общепринятыми нравственными нормами*. Более стар­шие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пре­небречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима.

* Из числа нравственных реалистов обычно рекрутируются массы людей, под­держивающих официальную власть в условиях деспотических режимов.

Находясь на стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное пра­вило игры; дети-релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим неза­висимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Более старшие дети-релятиви­сты придают повышенное значение намерениям и по намерени­ям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в оп­ределенной степени принимать в расчет намерения человека, да­вая нравственную оценку его действиям.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж.Пиаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, Л.Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углу­бил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать нака­зания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощ­рениями. В это время нравственным считается любое поведе­ние, за которое можно получить поощрение, или такое, кото­рое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку.

На уровне конвенциональной морали важное значение вна­чале придается тому, чтобы быть «хорошим человеком», соот­ветствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка или поль­зы для людей (группы, общества). На высшем уровне посткон­венциональной морали люди вначале оценивают поведение, ис­ходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравствен­ных ценностей.

Произвольность поведения из области познавательных про­цессов и волевой регуляции поведения, что характерно для до­школьников, в младшем школьном возрасте распространяется на область чувств. У детей III—IV классов отмечаются первые, правда, еще неумелые, попытки сдерживания эмоций, непос­редственных импульсов и желаний. Наряду с этим начиная при­мерно с III класса у младших школьников можно отметить про­явление настойчивости как волевой черты характера.