Основные теории и направления развития личности в детстве

Представления о развитии личности ребенка складывались в науке под влиянием гораздо большего количества разнообраз­ных теорий, чем это характерно для познавательных процессов и детского мышления, причем во взглядах представителей раз­ных теоретических систем имелось намного больше различий и противоречий, чем в позициях тех, кто придерживался различ­ных точек зрения на природу познавательных процессов. Это не могло не сказаться на состоянии теоретических исследований личности ребенка, так как в своей основе они опираются на соответствующие теории личности взрослого человека. Свое­образные представления о том, как появляется, развивается и изменяется личность ребенка, сложились в русле психодинами­ческого направления (психоанализ и теория черт), социодинамического направления (теории ролей и теория социального науче­ния), интеракционистского (теория социального взаимодейст­вия) и гуманистического (теория самоактуализации и теория по­иска смысла жизни).

Психоаналитическая теория сводит развитие к формированию внутренних психологических структур личности. Социодинамическая теория акцентирует внимание на становлении и совершен­ствовании внешнего поведения. Интеракционистская теория стре­мится соединить то и другое, пытаясь представить, как в процессе развития человека происходит формирование таких его личност­ных свойств, которые нельзя однозначно отнести ни к внешним, ни к внутренним. Наконец, гуманистическая теория личности видит ее развитие под углом зрения нравственного самосовер­шенствования человека, расширения его внутренней свободы и повышения творческого потенциала. Рассмотрим кратко особен­ности каждого подхода к развитию личности ребенка.

В психоанализе начало формирования личности ребенка свя­зывается или с включением в действие основных жизненных биологических потребностей ребенка, с возникновением конф­ликта между стремлением к их удовлетворению и социально-культурными ценностями (традиционный фрейдизм), или с воз­никновением первых жизненных неудач в удовлетворении важ­ных потребностей, которые ведут к появлению комплексов (нео­фрейдизм). В том и в другом случаях начало развития личности драматически связывается с глубокой психологической травмой и сильным эмоциональным переживанием — аффектом, следы которого сохраняются и остаются у ребенка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как личности определя­ется тем, насколько ему удается пережить соответствующую трав­му и избавиться от комплексов. Весь процесс личностного пре­образования в рамках этого подхода изображается как борьба бессознательных влечений, порождаемых или органическими потребностями (половая потребность, страх, агрессивность), или комплексами. Личностные новообразования здесь рассматри­ваются как итог и результат соответствующей борьбы. Роль со­циально-воспитательных влияний сводится к формированию за­щитных механизмов личности.

Понимание развития личности в психоаналитической тради­ции. исходит из того, что в большинстве случаев жизни мы не знаем точно или не в состоянии определить, почему люди поступа­ют так, а не иначе. Истоки поведения усматриваются в «Оно» — бессознательном. Социальным регулятором поведения является «Сверх-Я». В процессе индивидуального развития ребенка эти три уровня функционирования личности — «Оно», «Я» и «Сверх-Я» — не возникают одновременно. Онтогенетически первым по­является «Оно», присутствующее уже с момента рождения. «Я» развивается в процессе возрастающих усилий ребенка, направ­ленных на удовлетворение его основных потребностей через вза­имодействие с окружающими людьми. Спустя несколько лет по­является «Сверх-Я» как своеобразное внутреннее представление социальных ценностей и норм. Практические пути преобразова­ния «Оно», «Я» и «Сверх-Я» сложным образом переплетаются со стадиями детского психосексуального развития.

Личность новорожденного согласно психоаналитической те­ории состоит из единственного компонента — «Оно». Этот ком­понент включает в себя все то, что является прирожденным, прежде всего — инстинкты. Либидо — источник энергии, связан­ный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно» и представ­ляет собой определенное средство давления на психику и пове­дение ребенка, создающее напряженность, требующую разрядки. Блокирование высвобождения энергии либидо переживается ре­бенком как страдание. Психологически либидо принимает форму потребностей. При их удовлетворении младенец испытывает по­ложительное чувство и действует на основе «принципа удоволь­ствия», стремясь получить как можно больше удовлетворения и как можно скорее, избежав при этом неудовольствия или стра­дания. В число потребностей, составляющих основу «Оно», входят, по Фрейду, потребности в пищи, воде, тепле и другие, которые обычно называют органическими или телесными.

Со временем у ребенка развивается сознание, самая ранняя форма которого выступает в виде так называемого первичного процесса, представляющего собой фиксацию в памяти младен­ца объектов, удовлетворяющих его врожденные потребности. На следующем этапе развития личность приобретает то, что по­зволяет ей осознавать природу социального окружения, а также требования, исходящие от «Оно», чтобы выработать реалисти­ческие способы высвобождения заключенной в нем энергии. Этот второй компонент психологического аппарата личности в психоаналитической теории именуется «Я».

З.Фрейд полагал, что «Я» возникает из «Оно», со временем отделяется и наполняется его либидозной энергией. Первичный процесс «Оно» создает образы вещей, которые удовлетворяют по­требности, но сам по себе образ является лишь шагом на пути удовлетворения потребности. Другой компонент структуры лич­ности — «Я» — необходим для того, чтобы, говоря словами Фрей^ да, «воплотить мечту в действительность». «Я» есть часть «Оно», которая изменена прямым влиянием внешнего мира через его сознательное восприятие и осмысление. С «Я» связывается само­сознание индивида, оно мыслится как инстанция, принимающая решение о том, как действовать в определенной обстановке.

Поскольку в принятии жизненно важных решений «Я» ори­ентируется, с одной стороны, на потребности «Оно», а с другой стороны, вынуждено принимать во внимание реальные усло­вия, в которых действует индивид, основным принципом фун­кционирования структуры «Я» считается принцип реальности. Он представляет собой осознание условий и объективных требова­ний реального мира, поиск таких способов удовлетворения по­требностей, которые в данных условиях социально и морально приемлемы. Акты решения жизненных проблем на уровне «Я» называются вторичными процессами. Индивидуальные особен­ности восприятия, запоминания, мышления и поведения раз­виваются в ходе непрерывного взаимодействия между потреб­ностями «Оно», формирующимися сенсорными органами, и осознанием со стороны «Я» сложности мира.

С первых лет жизни ребенок встречается с многочисленны­ми правилами поведения, указывающими на то, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, что морально и что амо­рально. Система поощрений и наказаний, применяемых роди­телями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и усво­ить нормы и правила поведения. В течение детских и юношеских лет ребенок приобретает способность судить о том, что хорошо и что плохо, у него вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответствующая система ценностей. Она и составляет третий компонент личности — «Сверх-Я».

«Сверх-Я» контролирует «Я», отдает ему приказы, судит и угрожает санкциями, постепенно замещает родителей и взрос­лых в самосознании ребенка. «Сверх-Я» имеет два аспекта: ак­туальное сознание и идеальное «Я». Актуальное сознание пред­ставляет запретное в мире — вещи, за которые ребенок серьез­но наказывается. Идеальное «Я» представляет собой должное: позитивные моральные ценности, усвоенные ребенком.

В соответствии с изложенными представлениями о структу­ре и генезисе основных компонентов личности З.Фрейдом была разработана получившая широкое распространение в мире, прежде всего в США, концепция стадий психосексуального разви­тия детей. Выглядит эта концепция следующим образом. Наибо­лее значим эмоциональный опыт, приобретаемый в детстве и юности, — тот, который связан с расходованием энергии либидо, заложенной в особенно чувствительных телесных зонах, на кото­рые в различные моменты индивидуального развития ребенка ориентируется его внимание. Эти зоны, называемые эрогенны­ми, в хронологической последовательности повышения их значи­мости в развитии, представляют собой рот ребенка, анальное отверстие, гениталии. В определенный момент времени индиви­дуального развития та или иная эрогенная зона становится объек­том главного внимания ребенка в высвобождении энергии либи­до. С ее помощью ребенок не только получает сенсорные (сексу­альные — в широком, фрейдистском значении этого термина) удовольствия от этих зон, но и его отношения с людьми в значи­тельной мере зависят от их внимания к этим зонам. З.Фрейд допускает, что социальные личностные отношения, которые раз­виваются у ребенка, его чувства к себе самому и к другим людям, способы общения и обращения с собой и с другими основаны на опыте, который ребенок приобретает на каждой из стадий его психосексуального развития. В индивидуальном развитии ребенка фрейдисты выделяют по крайней мере пять таких ста­дий: оральную (от рождения до одного года), анальную (от од­ного года до двух-трех лет), инфантильно-генитальную (около трех-четырех лет), латентную (от трех-четырех лет до подростничества) и зрело-генитальную (после подросткового возраста).

На оральной стадии развитие ребенка зависит от удовлетво­рения его потребностей в пище, питье и кислороде. Он активно исследует мир, прикасаясь губами и ртом ко всем предметам. Опыт, который ребенок получает на этой стадии, влияет на его установки и отношения, которые он проявляет на следующей стадии развития. Одни и те же объекты, способные как удов­летворять, так и препятствовать удовлетворению актуальных по­требностей младенца, могут начать вызывать у него амбивален­тные чувства. Такое отношение у младенца может, например, сложиться к матери. Неудовлетворенность вызывает агрессив­ную реакцию: ребенок бьет, отталкивает, бросает то, что пре­пятствует удовлетворению потребностей. Иногда имеет место фиксация на оральной стадии развития, которая происходит вследствие нерегулярного и недостаточно полного удовлетво­рения актуальных потребностей ребенка. Неразрешенные кон­фликты младенчества фиксируются в сознании ребенка и могут оказать влияние на его последующее развитие. В частности, это может проявиться в повышенной агрессивности и в склонно­сти к резкой и несправедливой критике других людей. Явление фиксации может наблюдаться на любой стадии психосексуаль­ного развития и выступает как результат чрезмерного или недо­статочного удовлетворения актуальных потребностей ребенка на соответствующей стадии.

Во время анальной стадии, как считал З.Фрейд, дети и роди­тели обращают больше всего внимание на активность кишеч­ника и мочегонного аппарата. Обучение туалету становится одной из основных воспитательно-гигиенических задач в об­щении взрослого и ребенка. Здесь ребенок впервые сталкивает­ся с требованиями взрослого сдерживать себя и контролировать соответствующие физиологические процессы. Родители ждут от ребенка соблюдения чистоты, и его собственное поведение, со­ответствующее этому ожиданию, получает одобрение с их сто­роны. Именно здесь берет свое начало «Сверх-Я» ребенка как осознанная система норм и правил поведения. Понятие о цен­ности вещей закладывается в этот период времени, а неудачное прохождение соответствующей стадии развития впоследствии может привести к формированию такой черты характера, как стяжательство и вещизм.

Основным объектом эротического удовольствия во время ин­фантильно-генитальной стадии развития становятся гениталии ребенка, его влечет к людям, доставляющим ему соответствую­щее удовольствие. Так появляется особая привязанность маль­чиков к матери, девочек — к отцу и так называемый Эдипов комплекс — якобы существующий извечный конфликт между стремлением ребенка постоянно находиться рядом с родителем соответствующего пола и видением в родителе противополож­ного пола своего «соперника». Идентификация с родителем од­ного и того же пола и отклонение психосексуального влечения к родителю противоположного пола как табу является спосо­бом разрешения данного конфликта, заложенного в Эдиповом комплексе. В результате у ребенка возникает стремление выра­ботать у себя те черты, которые в родителе одного и того же с ним пола особенно ценит родитель противоположного пола. Та­ким образом инициируется и мотивируется, по З.Фрейду, стрем­ление к полоролевой дифференциации у мальчиков и девочек.

Во время скрытого периода развития дети сталкиваются с раз­нообразными табу, связанными с половым влечением. Они не проявляют свои чувства вовне, не говорят об этом ни с родителями, ни с кем-либо еще. В зрелый генитальньый период интерес ребенка обращается на человека противоположного ему пола. «Сверх-Я» завершает здесь свое формирование. То же самое можно сказать о сознании и жизненных идеалах («идеальное Я»).

Далеко не все положения фрейдовской теории детского раз­вития принимаются современными исследователями возраст­ной психологии. Особенно большие возражения вызывает стрем­ление фрейдистов вывести развитие личности из биологических потребностей человека, игнорируя то, что человеку для его раз­вития как личности дает общество. Тем не менее многое в учении Фрейда о роли удовлетворения органических потребностей ре­бенка для его нормального развития подчеркивается правильно.

Теория черт личности акцентирует внимание на формирова­нии и изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отво­дится раннему, дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг еще достаточно пластичны и находятся на стадии со­зревания. Черты личности в это время формируются и закреп­ляются довольно быстро. Их жизненная устойчивость как психо­физиологическая система определяется тем, что черты личности складываются в условиях многосторонних влияний окружаю­щей среды на находящийся в процессе созревания мозг ребен­ка. Особый интерес для исследователей, придерживающихся этой точки зрения, представляют периоды формирования у ребенка основных базисных черт личности: экстраверсии, интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что черты личности начинают складываться довольно рано, с младенчества, и к окон­чанию школы в основном закрепляются. С возрастом изменить черты личности становится все труднее. Из всех личностных черт наиболее гибкими являются ситуационные черты, которые проявляются последовательно только в специфических соци­ально-психологических ситуациях.

В русле теории черт личности ее формирование и развитие рассматривается как процесс становления отдельных черт лич­ности, их соединения в комплексы и дальнейшего преобразо­вания этих комплексов как целостных систем черт, отражаю­щих периоды возрастного развития ребенка. Допускается, что существует определенная, отмеченная в первом параграфе этой главы последовательность возникновения стилевых, инструмен­тальных и мотивационных черт личности. На каждом возрастном уровне система черт представляет собой, определенное, ти­пичное для данного возраста сочетание различных личностных черт. При переходе от одного возраста к другому оно меняется по своей структуре.

Основные, или базовые, черты личности, составляющие глав­ное в каждой из групп личностных черт, складываются у ребен­ка в дошкольном возрасте и определяют собой дальнейшее на­правление развития соответствующей совокупности черт. При­мерно к началу обучения в школе возникает система базисных черт, составляющих индивидуальное своеобразие ребенка. Эта индивидуальность закрепляется в подростковом и юношеском возрасте, сохраняется в течение всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным товарищам и друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет спустя после окончания школы.

Социодинамический подход представляет процесс личностно­го развития как формирование индивидуально типичных форм социального поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним ребенок как личность начинает активно формироваться с того момента, когда у него впервые появляется способность к научению, в том числе через подражание. С этого момента ре­бенком приобретаются определенные привычки, умения и на­выки. В развитии личности в границах этого периода выделя­ются свои этапы и стадии, связанные с появлением и закрепле­нием тех или иных форм внешнего поведения.

В соответствии с теорией ролей развитие личности ребенка начинается тогда, когда он оказывается способным к ролевому подражанию. Каждая новая роль вносит свой вклад в развитие личности ребенка, и результат развития в конечном счете зави­сит от того, сколько и каких разнообразных социальных ролей ребенку в жизни пришлось сыграть. Поскольку состав и разно­образие ролей задаются условиями жизни, развитие личности сводится к социальным влияниям и внутренне ограничено лишь уменьшающейся с возрастом возможностью изменения поведе­ния и гибкого приспособления к внешним условиям.

Теориясоциального научения рассматривает личностное раз­витие как приобретение человеком определенных привычек, уме­ний и навыков общения с людьми. Источником личностного развития здесь служит извне организованная система подкреп­лений: поощрений и наказаний. Через нее можно формировать и изменять личность ребенка в течение всего детства. Данная теория большую роль в развитии личности отводит психолого-педагогически правильно организованному воспитанию и утверждает, что личность более зависит от воспитания, чем от созревания, глубинных влечений или комплексов.

Своеобразная трактовка процесса развития личности сложи­лась в руслеинтеракционистского подхода. Здесь господствует теория двух факторов, согласно которой развитие одновремен­но определяется наследственностью и средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности, несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Это, например, интерпер­сональные качества личности, которые формируются, сущест­вуют и развиваются только в системе межличностных отноше­ний: порядочность, честность, уважение к человеку, доброта, отзывчивость и другие. Они могут развиваться и изменяться в большей степени, чем те интраиндивидуальные черты, на кото­рых акцентируется внимание в теории черт, но возможности их преобразования с возрастом человека ограничены, поскольку со временем происходит стабилизация внутреннего компонен­та личности.

Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщен­но в понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного развития ребенка как обретение челове­ком определенного сознательного и высокого смысла сущест­вования, а также свойства быть и становиться личностью. На­чало личностного развития здесь относится примерно к трех­летнему возрасту, а время завершения процесса оформления личности — к окончанию школы. В анализе структуры лично­сти акцент ставится на мотивационно-потребностную сферу ре­бенка, на возникновение и функционирование у него системы устойчивых ценностных ориентации и нравственных устано­вок, а также на дальнейшее преобразование этой системы под влиянием условий жизни. Главный вопрос, который здесь ста­вится и решается, состоит в том, чтобы выяснить, как происхо­дит усвоение детьми тех или иных нравственных ценностей на разных этапах индивидуального развития в зависимости от скла­дывающихся социальных условий. Приведем иллюстрации это­го подхода на примере разработанной Л.Колбергом концепции морального развития ребенка.

Те стадии морального развития, которые выделил автор, при­сущи, по его мнению, детям, воспитывающимся в условиях са­мых разных культур. Колберг описал более тридцати сторон жизни, в связи с которыми люди высказывают свои моральные суждения. Они включают группы ситуаций, относящихся к трем следующим категориям: суждения о моральных обязанностях и нравственных ценностях; элементы самих нравственных цен­ностей или обязательств; социальные проблемы или институ­ты, которых эти суждения касаются. Ниже приводится один из вариантов, включающий все эти стороны:

1. Суждения о моральных обязанностях и ценностях — суж­дения о праве, об обладании правом, о долге или обязанностях, об ответственности, о восхвалении или порицании, о наказа­нии или поощрении, о моральном и аморальном, об оправда­нии и объяснении.

2. Элементы нравственных ценностей или обязательств — предусмотрительность (следствия, желательные или нежела­тельные для себя); социальное благополучие (следствия, жела­тельные или нежелательные для других); любовь, уважение, справедливость как свобода, справедливость как равенство, спра­ведливость как взаимность и контракт.

3. Социальные проблемы или институты, которых эти суж­дения касаются, — социальные нормы, сознание личности, роли и вопросы личной привязанности, роли и вопросы авторитар­ности и демократии (ролевое разделение труда, связанное с со­циальным контролем); гражданские свободы (право на свободу и равенство людей как личностей, граждан, членов социальных групп); справедливость действий, не считая фиксированных прав (доверие, взаимность, согласованность действий одного и того же человека); справедливость наказаний; жизнь и собственность; правда; секс.

Обобщенное отношение к этим различным аспектам жизни легло в основу выделения следующих стадий морального разви­тия детей:

I. Доконвенциональный, или доморальный, уровень. Человек следует в своем поведении установленным в обществе прави­лам, определяющим, что хорошо и что плохо, но при этом ори­ентируется только на физические или гедонистические, связан­ные с удовольствием или неудовольствием, следствия соверша­емых поступков (наказание, поощрение, фаворитизм и т.п.), а также на авторитет и власть тех, кто эти правила установил.

Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Действия оцениваются как хорошие или плохие в зависимости от того, приводят ли они к поощрениям или наказаниям.

Стадия 2. Наивная инструментальная ориентация. В качест­ве морально оправданного действия рассматривается такое, ко­торое способствует удовлетворению потребностей индивида и потребностей других людей одновременно. Отношения между людьми здесь понимаются как строящиеся на рыночно-обменной основе: «ты — мне, я — тебе».

II. Конвенциональный уровень. Человек подчиняется приня­тым моральным требованиям и следует нравственным ожида­ниям семьи, группы или нации.

Стадия 3. Ориентация на образец «хорошего мальчика» или «воспитанной девочки».

Стадия 4. Ориентация на требования «закона и порядка». Человек поступает хорошо потому, что выполняет свои обяза­тельства или долг и строго следит за соблюдением установлен­ного порядка ради него самого.

III. Постконвенциональный, принципиальный или автоном­ный уровень. Человек пытается выяснить и установить для себя универсальные моральные ценности, которые верны независи­мо от того, какая группа людей их разделяет н проповедует, и независимо от того, каковы отношения данного индивида с со­ответствующей группой людей.

Стадия 5. Ориентация на социальный контракт — договор. Это — официально принятая общественная мораль.

Стадия 6. Ориентация на универсальные общечеловеческие этические принципы справедливости, добра, взаимности, ра­венства людей, всеобщего права человека и т.п.

Отечественная психология личности по своим теоретическим позициям более всего подходит к этому направлению, а его суть неплохо выражена, например, в понятии направленность лично­сти. Рассматривая далее представление об общих теоретических моментах в понимании процесса развития личности ребенка, мы в основном будем опираться на гуманистическую теорию.

Истоками развития личности ребенка являются унаследован­ные им формы социальной активности, проявляющиеся во вза­имодействии людей, их культуре, обычаях и традициях, система воспитания, идеология и мораль. Они содержат в себе потенци­ал будущего личностного развития ребенка, который сам по се­бе, без надлежащих условий не может быть реализован в его персональной индивидуальности.

Условиями личностного развития являются: своевременное включение ребенка в систему социальных человеческих взаимо­отношений; наличие рядом с ним развитых и разнообразных лич­ностей, психологию которых он может усвоить и поведению ко­торых он в состоянии подражать; наличие эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать растущему ре­бенку необходимую информацию для его личностного развития.

В качестве движущих сил личностного развития ребенка вы­ступают, с одной стороны, те внутренние противоречия, с кото­рыми он сталкивается в процессе взросления, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его изменяться как личность.

Этапы личностного возрастного развития ребенка несколько отличаются от тех этапов, через которые он проходит, совер­шенствуясь интеллектуально. Во-первых, они длиннее. Во-вто­рых, эти этапы не совпадают по времени с этапами развития интеллекта. В-третьих, они занимают, как правило, более зна­чительный период жизни человека, чем процесс его интеллек­туального развития. Если последний в основном заканчивается к подростковому возрасту (время оформления теоретического мышления и проявления имеющихся способностей), то про­цесс личностного развития здесь еще активно продолжается.

Первый этап развития личности ребенка можно назвать эта­пом формирования характера и мотивации достижения успехов. Он относится к возрасту от рождения до трех лет. Под влиянием общения и обращения взрослых с ребенком в это время заклады­ваются основы будущего характера и стремление к успехам. Второй этап представляет собой период развития самосознания и начало открытого проявления характера. Его можно датировать годами от трех до шести лет. В это время формируются самооценка и уровень притязаний ребенка, складываются личностные качест­ва, проявляемые в работе, в деловом и личном общении с людьми. Третий этап — этап скрытого формирования мировоззрения и морали. Он приходится на младшие школьные годы и охватывает возраст от 6—7 до 11—12 лет. В этом возрасте ведущей является учебно-познавательная деятельность, а в связанном с ней общении ребенка со взрослыми и сверстниками закладываются основы нрав­ственной позиции индивида. Четвертый этап — первичный в открытых проявлениях мировоззрения и морали. Он связан с обу­чением детей в средних и старших классах школы и занимает возрастной период от 12—13 до 15—16 лет.

Личность развивается в процессе межличностного общения, и, следовательно, для ребенка данный тип социальной активности выступает в качестве ведущего в развитии личности. Первичная форма общения, которая проявляется еще в младенчестве, — эмо­ционально-непосредственное общение, естественным образом включенное в процесс удовлетворения органических потребнос­тей. Затем, в раннем возрасте, появляется познавательное общение. К нему после трех лет присоединяется игровое общение, с по­ступлением в школу — учебное, при достижении подросткового возраста и далее, вплоть до окончания школы — деловое и интимное. Эти шесть видов общения: эмоционально-непосредственное, познавательное, игровое, учебное, деловое и интимно-личностное — последовательно выступают в качестве ведущих в развитии личности ребенка с рождения до достижения им соци­ально-психологической зрелости. Указанная последовательность возникновения разных видов общения не означает их смену или замену одного другим; она означает постепенное добавление с возрастом к уже существующим видам общения новых, в резуль­тате чего происходит увеличение числа и разнообразия видов об­щения, в которые включается ребенок.

Переход от одного этапа личностного развития к другому обычно связан с двумя обстоятельствами: проявлениями кризи­са возрастного развития и сменой ведущего типа общения. В это время изменяется отношение ребенка к самому себе, к окружающим людям и к своим обязанностям. Основные крити­ческие, переломные периоды личностного возрастного разви­тия детей приходятся на третий, седьмой, тринадцатый-четырнадцатый годы школьной жизни.

С возрастом увеличиваются индивидуальные личностные разли­чия детей. Они касаются всех рассмотренных выше сторон личности: мотивации, характера, способностей, деловых качеств, нравствен­ных установок и мировоззрения, причем эти различия к окончанию школы обычно бывают больше, чем разница между детьми по уров­ню их интеллектуального развития. Это объясняется тем, что при­обретенный к этому времени опыт общения является у ребенка бо­лее богатым, чем опыт индивидуальной и совместной деятельности.

К окончанию школы, т.е. к возрасту около 16—17 лет, лич­ность можно считать в основном уже сформированной. Те изменения, которые с человеком происходят в процессе его дальнейшей жизни, обычно не затрагивают многие личностные черты, которые, определившись по окончании школы, далее остаются уже практически неизменными. Ранний юношеский возраст — это время относительной стабилизации личности, ее практической подготовки к самостоятельной жизни.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах