Восприятие, внимание и память дошкольника

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возра­сте был детально исследован Л.А.Венгером* и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельно­сти у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объе­динять их в единое целое, прежде чем подобного рода опера­ции будут выполнены в практическом плане. Новое содержа­ние приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предме­тов, пространственные особенности и соотношения его частей.

* Beнгep Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обу­чения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло­гии. Ч. II. М., 1981.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их раз­витие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных дей­ствий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом эта­пе, который ставит перед ребенком новые перцептивные зада­чи, непосредственно в материальные действия вносятся необ­ходимые исправления, которые должны быть сделаны для фор­мирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет воз­можность сравнивать воспринимаемый объект в процессе ра­боты с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практи­ческой деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспри­нимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А.Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских дви­жений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает ка­заться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети полу­чают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяс­нять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с восприя­тием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эта­лонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спек­тральная гамма, при восприятии размеров — принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептив­ных действий и овладение новыми типами таких действий обес­печивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за со­бой развитие других способностей. Среди разнообразных пер­цептивных действий есть такие, от которых зависит совершен­ствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенно­стью внимания ребенка раннего дошкольного возраста являет­ся то, что оно вызывается внешне привлекательными предме­тами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как пра­вило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произ­вольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое вос­приятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе ста­новление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внут­ренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроиз­вольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник ранне­го возраста в состоянии произвольно управлять своим внимани­ем, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В разви­тии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4—5-летнего возраста просить постоянно го­ворить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произ­вольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным ха­рактеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6—8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внима­ние на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В до­школьном детстве уже наблюдаются значительные индивиду­альные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болез­ненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризу­ется постепенным переходом от непроизвольного и непосред­ственного к произвольному и опосредствованному запомина­нию и припоминанию. З.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованно­го запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выво­дам*. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мне-мическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит посте­пенный переход от непроизвольного к произвольному запоми­нанию и воспроизведению материала. При этом в соответству­ющих процессах выделяются и начинают относительно само­стоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удер­жанный в памяти материал.

* Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетли­во выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6—7 годам, процесс про­извольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логиче­ские связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у де­тей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы об­гоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельно­сти и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включа­ет в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и перево­дится в оперативную, а также объем и время действия оператив­ной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может опе­рировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадца­тилетний — семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать воз­можности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более раз­нообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизве­дения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъяв­ленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Бы­ло установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запо­минаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает про­являть себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непро­извольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых слу­чаях у лингвистически или музыкально одаренных детей не­плохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенство­вание произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Мно­жество таких задач естественно возникает в игровой деятельно­сти, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ре­бенку богатые возможности для развития его памяти. Произ­вольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3—4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредствен­ная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запо­минают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышан­ное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами до­машнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узна­ют виденное или слышанное.

Было показано, что развитие памяти тесно соотносится с раз­витием мышления у детей. Установлено, например, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка. В одном из экс­периментов детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различ­ных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот же ряд по памяти. Первым интересным результатом этого эксперимента было то, что уже через неделю младшие дошкольники фактически не могли вспом­нить последовательность брусков, но тем не менее пытались вос­становить ее, выбирая один из следующих вариантов расположе­ния элементов ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков, б) выбор длинных и коротких брусков, в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков, г) воспроизвод­ство логически правильной, но чересчур короткой последователь­ности, д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто на­ходился на уровне(а), перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже на (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическая память.