Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка

Проблема генотипической и средовой обусловленности разви­тия психики и поведения связана с выяснением того, как соот­носятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возмож­ностями развития, обучения, воспитания, приобретения зна­ний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способ­ностей, с формированием личностных качеств ребенка. От то­го, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.

Все современные ученые признают, что психика и поведе­ние человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у раз­витого или развивающегося человека, психика и поведение боль­шей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в вы­яснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключа­ется в утверждении, что становление психики и поведения челове­ка есть результат эволюционного преобразования генетически за­ложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологиче­ского и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значе­ний слова «эволюция» — развертывание.

Другую и также не очень популярную в наши дни теорию име­нуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразньм воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независи­мо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохасти­ческой, теорией развития, имеет в настоящее время больше все­го сторонников. В ней утверждается, что конечный результат ­развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в гено­типе не заложен. Этот результат также не может быть полно­стью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связа­ны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (инди­вида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, за­висит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Четвертую, также достаточно распространенную точку зре­ния можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формиро­вание и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качест­ве основного принципа выступает положение об определяю­щей роли образа жизни в развитии психики»*.

* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. С. 113. — Т. 1. М., 1989.

Одним из известных примеров теории последнего типа яв­ляется культурно-историческая теория развития высших пси­хических функций Л.С.Выготского. Основные положения этой теории следующие:

1. В процессе культурно-исторического развития человек со­здал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой дея­тельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, че­ловек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический пе­риод существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью дру­гих — на себя (знаковые системы).

2. Применение орудий труда и знаковых систем в практиче­ской деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим про­цессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся пси­хическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта поль­зования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управ­лять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расшире­ния ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психология и поведение современного культурного и об­разованного человека есть результат взаимодействия двух про­цессов; биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практи­чески слиты в единой линии развития.

5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а послед­няя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий де­монстрируется ребенку взрослым в общении и совместной пред­метной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интерйоризации, т.е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.

Строя свою теорию, Л.С.Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека — восп­риятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.

Как же оценивать множество представленных теорий? Каж­дая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупреч­ной, не отрицает правильных положений, содержащихся в дру­гой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Напри­мер, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революцион­ная теория правильно указывает на то, что возможности разви­тия далеко выходят за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории разви­тия, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степе­ни, чем оттого, с чего развитие начиналось; «функциональная» позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей функции, т.е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и с ис­черпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правиль­нее в качестве решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рас­сматривать перечисленные положения всех четырех теорий, так как они указывают на разные аспекты одной и той же проблемы.

Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от инстинктивных к разумным, от бессознатель­ных к сознательным формам. Биологические инстинкты, пред­ставленные на низшей ступени развития, имеются практически у всех более или менее сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к употреблению и сохраняются в тече­ние жизни организма. В качестве следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и навыки. Они складывают­ся прижизненно, но на базе генотипически заданных, врож­денных форм психики и поведения (способность к ощущени­ям, элементарному восприятию, механическому запоминанию, автоматическим и рефлексивным движениям и т.п.). Третья, вы­сшая ступень развития связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения и психики человека.

В целом в развитии живых существ наблюдается следующая закономерность: чем выше место, которое данный живой организм занимает на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем сложнее его нервная система, но зато тем больше ему требуется времени для того, чтобы достичь состояния пол­ной психологической и поведенческой зрелости. К примеру, обезьяны лемуры, примитивные среди приматов, вскоре после своего появления на свет в состоянии вести вполне независи­мый образ жизни. Более развитые приматы зависимы от своих родителей всего лишь в течение нескольких месяцев жизни. Мла­денец бабуина остается со своей матерью, испытывая потреб­ность в общении с ней, в течение нескольких лет. Человече­ский же ребенок зависим от своих родителей не менее полутора десятков лет и в продолжение всего этого периода времени по­стоянно нуждается в физическом и моральном уходе. Челове­ческий индивид, таким образом, рождается на свет наименее приспособленным к самостоятельной жизни из всех существ, живущих на Земле, хотя по уровню своей сложности организм человека и сам он, как высшее существо, является наиболее сложно устроенным.

От практически беспомощного существа до маленького чело­вечка, самостоятельно передвигающегося на двух ногах и активно говорящего, младенец прогрессирует с удивительной быстро­той. Обсуждая вопрос о генотипической и средовой обуслов­ленности развития ребенка, психологи не раз задумывались над тем, в состоянии ли воздействия среды ускорить или замедлить ход самого процесса биологического созревания. Однозначного ответа на этот вопрос пока не получено, так как есть факты, говорящие как за, так и против такой возможности. Например, хотя ребенку никакого специального обучения не требуется для того, чтобы в нужное время он начал самостоятельно ходить, тем не менее необходимы определенная внешняя стимуляция и соответствующие условия. Например, дети, выросшие в среде, где у них не было возможности для свободного передвижения в пространстве, для сидения или стояния с опорой на окружаю­щие предметы, самостоятельно ходить начинают обычно позд­нее, чем дети, развивающиеся в нормальных условиях. Иными словами, хотя двигательная активность и ее развитие у ребенка зависят от хода процесса созревания, но опыт свободного пере­мещения в пространстве и самостоятельного достижения инте­ресных предметов, находящихся на расстоянии, необходим для ребенка при его переходе от ползания к прямохождению.

Люди, уступая животным в индивидуальной приспособлен­ности к самостоятельной, независимой жизни, существенно превосходят их в других отношениях. В отличие от животных чело­век рождается на свет потенциально способным к усвоению человеческой речи, к развитию высших форм интеллектуаль­ной деятельности. При нормальном ходе созревания и элемен­тарном обучении ребенок довольно быстро усваивает речь. Од­нако самостоятельная активная речь у него при любых услови­ях не возникает и не может появиться раньше 1—1,5 лет, т.е. того периода времени, когда детский организм уже достиг оп­ределенного уровня зрелости. Ни один ребенок не начал еще говорить предложениями раньше годовалого возраста. Это — убедительное доказательство того, что для нормального разви­тия под влиянием обучения необходима достаточная степень зрелости организма.

Почти все дети рождаются, растут в обычной человеческой среде, где окружающие их психологически уже развитые люди являются готовыми образцами для подражания. Эти люди, как правило, неплохо владеют речью и с первых месяцев жизни активно пользуются ею в качестве средства общения с детьми. Кроме того, все взрослые, с любовью относящиеся к ребенку, сознательно или бессознательно, но достаточно активно стиму­лируют развитие у него речевой способности.

Вместе с тем известно, что у детей из разных стран речь разви­вается неодинаково быстро. Например, в развитых европейских странах ребенок овладевает речью и начинает относительно свобод­но изъясняться уже в годовалом возрасте. Дети, родившиеся и выросшие в Сан Маркосе, отдаленной глухой деревушке Гвате­малы, имеющие мало опыта вербального общения со взрослыми, овладевают речью гораздо позднее, к возрасту около двух лет.

Ребенок всегда говорит на языке той страны, в которой он родился и вырос. Это, пожалуй, самое убедительное доказатель­ство существенного влияния среды на психическое развитие. Если принять в расчет то, что именно речь является основой многих других психических процессов и свойств человека, в том числе интеллектуальных, то можно утверждать, что влияние среды на развитие человеческого индивида действительно огромное.

Наряду с этим — и для подтверждения данной мысли есть немало доказательств — влияние среды ограничено теми возмож­ностями, которые ребенку предоставляет достигнутый к данному моменту уровень биологического созревания организма. Психи­ческое развитие в целом есть, вероятно, результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма и находя­щихся в пределах возможностей этого уровня влияний среды.

Основные понятия и общие вопросы развития

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический пе­риод, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом раз­вития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологических свойств и поведенческих особен­ностей человека можно указать свои сензитивные периоды раз­вития. Они представлены в следующих главах учебника в систе­ме рассуждений о том, какие качества и свойства человека и в каком возрасте лучше всего формируются у детей. При знаком­стве с соответствующими материалами следует помнить заме­чание, которое было высказано во введении: не нужно думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются одно­значно и не могут быть изменены в результате совершенствова­ния методов обучения и воспитания детей.

Следующее понятие психологической теории детского раз­вития — движущие силы развития. Под ним понимаются по­требности самого ребенка, его мотивация, а также внешние сти­мулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее.

Процесс индивидуального развития каждого ребенка проис­ходит в определенных условиях, в окружении конкретных пред­метов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психоло­гического развития ребенка. От них зависят его индивидуаль­ные особенности, использование и превращение в соответству­ющие способности тех или иных задатков, имеющихся с рож­дения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Одни и те же дети, движущие силы развития которых одина­ковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и по­веденчески развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны усло­вия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.

Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологиче­ским развитием, — факторы развития. Это — совокупность ме­тодов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Факторы развития могут способ­ствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, за­медлять процесс развития ребенка.

Особую роль в понимании законов возрастного развития де­тей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его позна­вательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее всего формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С воз­растом ведущие виды деятельности и общения ребенка меня­ются, увеличивается их разнообразие и общее число.

С представлениями о психологическом развитии детей так­же связано понятие возраста. Под ним понимается качествен­но своеобразный период физического, психологического или поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями. В психологии сложилось два представле­ния о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Первый характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического раз­вития. Пятилетний по физическому возрасту ребенок психоло­гически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наоборот: дети с отста­ванием умственного развития обычно характеризуются обрат­ным соотношением физического и психологического возраста.

Переходы из одного возраста в другой могут происходить незаметно как для самого ребенка, так и для окружающих его людей. Эти переходы связаны с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной пере­стройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с перехо­дом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается довольно приметными для внешнего наблюде­ния признаками. В переходные периоды многие дети становят­ся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведе­нием беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно — возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует о том, что в организме и психологии ребенка происходят существенные пе­ремены, что на пути нормального физического и психологиче­ского развития возникли некоторые проблемы, которые ребе­нок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кри­зиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.

Физическое развитие ребенка, совершенствование его позна­вательных процессов, личности и поведения нельзя рассматри­вать как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же про­цесса психофизического совершенствования.

Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда мы говорим о ведущей деятель­ности или о ведущем виде общения, об их значении для разви­тия ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означа­ет, что только данные виды общения и деятельности фактиче­ски ведут за собой развитие. Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных видов ведущих деятельностей и форм общения. Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в кото­рой они чаще всего становятся ведущими в процессе возраст­ного развития детей, то получится следующий ряд*:

* Он представляет собой дополненную и несколько переработанную нами схему смены ведущих видов деятельности ребенка, предложенную Д.Б.Элькониным.

1. Эмоционально-непосредственное общение — общение ребен­ка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предмет­ной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответ­ствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и ха­рактерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойст­венна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учеб­ной деятельности и межличностного общения, доминирующее в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание об­щения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнад­цати-пятнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Заметим, что утверждение подобной возрастной последователь­ности смены ведущих видов деятельности и общения не означа­ет, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает лишь то, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно про­исходит возрастная качественная перестройка каждого вида дея­тельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды обще­ния и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ве­дущих. Процесс, о котором идет речь, имеет системный характер.

Особое значение для познавательного, личностного и пове­денческого развития детей на протяжении всего детства имеют их игры. Начинаются игры довольно рано, с младенческого воз­раста, и не прекращаются вплоть до окончания школы. За это время существенно изменяются содержание и формы игр в соот­ветствии с задачами возрастного развития детей. В определен­ные виды игр продолжают играть и взрослые, так что игра — вид деятельности, свойственный не только детям.

Предметом специального интереса со стороны психологов была и до сих пор остается сюжетно-ролевая игра, в которой в дошкольном возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика, поведения, познавательных процессов и личности. В более или менее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется к середине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляют роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли, пишет Д.Б.Эльконин, «в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности»*, т.е. социально-психологический потенциал развития ребенка.

* Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельно­сти. Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педа­гогической психологии. — М.. 1981. — С. 62.

Сюжеты для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того, что они наблюдают в окружающей действительности. Время от времени по мере изменения этой действительности, приоб­ретения новых знаний и жизненного опыта меняются содержа­ние и сюжеты детских игр, характер реализуемых в них ролей*.

* Д.Б.Эльконин замечает, что в разные исторические эпохи в зависимости от условий жизни и быта дети играли в различные игры.

Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ре­бенком деятельности и межличностных отношений наблюдае­мых им взрослых людей. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то на этом основа­нии можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверх­ностно воспринимает и понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию людей, то это является ос­нованием для вывода, что понимание ребенком действительно­сти является достаточно глубоким.

Важное значение детских сюжетно-ролевых игр помимо луч­шего понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и правил межличностных отношений заключается в том, что с их помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека, научаются пользоваться и оперировать человечески­ми символами и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и приспособления человека к окружающей среде.

Освоение знаков и символов — лишь одна из сторон такого приспособления. Другая состоит в развитии интеллекта на всех его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического (см. на­глядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление и словесно-логическое мышление). Это развитие тесным обра­зом связано с освоением символов и знаковых систем. Только сенсомоторное приспособление к миру уже к раннему возрасту становится явно недостаточным для ребенка. Чтобы углубить его, необходимо существенно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно независимым от практической деятельности. Это требует образования у ребенка особого, внут­реннего плана действий, отличного от внешнего, появления со­ответствующих представлений, понятий, идеально и отвлечен­но (абстрактно) отражающих действительность. Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиотической функ­ции, которая предполагает наличие образной и понятийной ре­презентации мира и возникает у детей к концу сенсомоторного периода их интеллектуального развития.

Семиотическая функция на практике представляет собой при­обретаемую на втором году жизни способность ребенка мыс­ленно представлять наблюдаемый объект, непосредственно не воспринимаемое в данный момент событие в виде образов, сим­волов или знаков. Семиотическая (или символическая, как ее иногда называют) функция развивается у ребенка в период от полутора-двух до четырех лет. Если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двух-трехлетним, то окажется, что послед­ний уже может воспроизводить по памяти воспринятые ранее предметы и явления, рассуждать, пользуясь представлениями и образами, т.е. вполне владеет образной символикой.

Подражание можно рассматривать как первое, простейшее проявление семиотической функции, поскольку подражатель­ное действие является своеобразной моделью воспроизводимой в нем реальности, выступает в качестве ее «натурального» обоз­начения или знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со временем оно становится отсроченным по отноше­нию к моделируемому явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у ребенка уже появились представле­ния, которые оказывают положительное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе подражания возникает невер­бальное общение, так как подражательные движения со временем приобретают определенный смысл и несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом общающиеся люди.

Основой общения выступает функция, позволяющая заменять реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками, жестами. К возможности замещения действия знаком сводится символическая функция, которая не является простой суммой оп­ределенных жестов. Символическая функция — это то, что уста­навливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначаю­щего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемо­го. Это не добавление к ним, а способность представлять объект и действовать с представлением как с самим объектом.

С развитием семиотической функции в дошкольном детстве теснее всего связана символическая игра. В ней ребенок с по­мощью индивидуальных символов воспроизводит реальность, замещая сначала одни предметы другими, а затем сами предме­ты их символами или знаками. Символическая игра исчезает, как только расширяется круг общения ребенка и появляется тенденция подчинять игру реальной действительности. У детей от четырех до семи лет вместе с тем возрастают требования, предъявляемые к символам, которые в этот возрастной период превращаются в подражательные образы. Первичный акт рож­дения символа есть превращение предмета в игрушку, а пред­метного материального действия в игровое. Д.Б.Эльконин, раз­мышляя над природой детских игр, выделил в них ряд момен­тов, связанных с символизацией; перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребен­ком на себя роли взрослого в игре.

Огромная роль символической игры в психическом разви­тии детей заключается в том, что такая игра делает доступным для ребенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что он наблюдает в окружающей действительности. Здесь можно выделить две различные линии развития: первая — ребенок ос­ваивает реальные отношения людей через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой человеческих деятельностей; вторая — у ребенка происходит развитие внутреннего плана дей­ствий и соответственно семиотической функции. Она позволя­ет представлять актуально отсутствующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интеллектуальные задачи.

Согласно американскому ученому Дж.Брунеру, который сде­лал много для понимания процессов интеллектуального разви­тия ребенка, символическая функция представляет собой опре­деленный этап в развитии познавательной деятельности, кото­рая в процессе своего онтогенетического преобразования про­ходит три ступени: действенную, образную и символическую. Каждая из них особым образом отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружающей действительности сохра­няются у взрослого человека, а взаимодействие между ними со­ставляет одну из главных черт функционирования интеллекта взрослого человека*.

* Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познава­тельной деятельности. — М., 1971.

Первоначальная способность к символизации присуща че­ловеку от рождения. Важнейшей особенностью развития сим­волической деятельности является раннее становление синтак­сической организованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя абстрактные правила с такой скоростью, с какой он не спосо­бен манипулировать вещами, вырабатывать умения и навыки.

Развитие символической функции в детстве проходит ряд эта­пов, которые были выделены и описаны Н.Г.Салминой. Эти этапы следующие:

1. Появление рефлексии как осознания ребенком отноше­ния обозначаемого и обозначающего, различение в самом обоз­начающем предмета и значения.

2. Возникновение интенциональности как сознательного, про­извольного создания и использования знаково-символических систем, наделение их соответствующими функциями.

3. Развитие обратимости как возможности произвольного пе­рехода от обозначаемого к обозначающему и обратно. Кодиро­вание и декодирование одного и того же содержания с исполь­зованием различных знаково-символических средств.

4. Возникновение инвариантности — способности сохранять основное содержание при перекодировании.

Определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе, так как применение знаково-символических средств положительно сказывается на формировании теоретического мышления. В качестве основных характеристик этого уровня могут выступать:

— выделение двух планов: обозначающего и обозначаемого, замещаемого и заместителя;

— умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания символов;

— умение оперировать знаково-символическими средствами.

Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок в состоянии выполнить.

Особую проблему возрастного развития детей представляет собой усвоение ими речи как высшей формы проявления симво­лической функции, а также выяснение влияния речи на даль­нейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные по­зиции, каждая из которых имеет свои аргументы. Согласно од­ной позиции усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей про­исходит фактически независимо от усвоения ими языка, а речевое развитие как таковое следует за интеллектуальным, определяет­ся им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе разви­тия, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития. Данный подход последовательно реализуется в теории Ж.Пиаже, в соответствии с кото­рой язык есть особый продукт интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект — продукт развития языка. На собст­венно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает решающего влияния. Если оно и имеет место, то носит косвен­ный, частный характер, открывает возможность для приобрете­ния ребенком дополнительного жизненного опыта путем полу­чения информации или обмена идеями. На самом деле разви­тие ребенка осуществляется через общение и совместную дея­тельность с другими людьми, а речь как таковая играет здесь второстепенную роль.