Проблема психологической адаптации ребенка к школе

Уникальность кризиса 6-7 лет и перехода на новую возраст­ную стадию состоит в том, что это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» — обществом, носящий ярко выра­женный соционормативный характер. Нормативные возрастные кри­зисы детства в основе своей имеют встречное движение как «сни­зу», обусловленное противоречием между местом ребенка в систе­ме социальных отношений и «перерастанием» его возможностей, так и «сверху», обществом, задающим нормативную траекторию раз­вития, причем, как правило, ведущая роль принадлежит самому ре­бенку. Кризис 6—7 лет и последующий переход ребенка к школьно-

Лекция 15. Младший школьный возраст "211

му обучению, пожалуй, единственный в своем роде, в котором пере­стройка социальной ситуации развития и перевод в новую соци­альную позицию осуществляется нередко без должного учета зре­лости «внутренних» предпосылок — особенностей личностного и умственного развития самого ребенка.

В связи с переходом ребенка к школьному обучению возни­кает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения им нового социального пространства разви­тия и новой социальной позиции — позиции школьника. Про­блема психологической адаптации ребенка к школе является одной из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. По дан­ным разных авторов, от 20-25% детей с низкими показателями адаптации и симптомами школьной дезадаптации и до 60% де­тей с трудностями обучения и симптомами неблагополучия осво­ения новой социальной действительности нуждаются в направ­ленной психологической коррекционной и профилактической помощи [21, 38, 41]. Школьная дезадаптация может происходить по познавательному и личностному типу, а также принимать то­тальный характер.

Психологическое содержание адаптации к школе составляет процесс ориентации и освоения ребенком новой социальной ситуа­ции развития в целостном единстве ее составляющих.

1. Принятие ребенком новой социальной позиции школьника
и «присвоение» нового социального статуса, находящее выражение
в формировании внутренней позиции школьника [12, 65].

2. Присвоение основных компонентов учебной деятельности и
переход к последующему самостоятельному ее осуществлению.
Учебная деятельность не становится ведущей «автоматически» лишь
благодаря фактическому изменению социальной позиции ребенка,
а имеет свой генезис и определенную динамику развития. Учебная
деятельность реализуется лишь в определенной системе социально
заданных форм сотрудничества, как с социальным взрослым, так и
со сверстниками.

3. Освоение ребенком новых форм кооперации и учебного со­
трудничества в системах «ученик — учитель» и «ученик — учени­
ки» [97]. Особый характер переходного периода от дошкольного к
младшему школьному возрасту обусловлен тем, что именно обще­
ство и представляющий общество взрослый проектируют и опреде­
ляют новую социальную позицию ребенка. Таким образом, соци­
альная позиция школьника задает систему прав и обязанностей,

212 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

способы и формы его включения в образовательные институты, пре­образует всю систему отношений ребенка с миром.

4. Целенаправленная перестройка системы отношений «ребе­нок — социальный взрослый» и «ребенок — близкий взрослый (ро­дители)» во всех сферах жизнедеятельности ребенка, инициирован­ная и управляемая взрослым.

Проектирование и создание новой социальной ситуации разви­тия в этот период осуществляется в процессе взаимодействия взрос­лого и ребенка. Признавая управляющую роль взрослого, мы хо­тим подчеркнуть значение активности самого ребенка, как в отно­шении выбора новой социальной позиции школьника (принятие или отвержение), так и в отношении конструирования адекватных новому социальному пространству развития видов деятельности и форм сотрудничества. Управляющая роль взрослого реализуется в процессе общения, создающего необходимые предпосылки и усло­вия, обеспечивающие последовательное формирование перечислен­ных выше компонентов.

Исследование условий и динамики психологической адаптации детей к школе обнаружило влияние неблагоприятных факторов среды в генезисе школьной дезадаптации. Была показана роль не­адекватных методов воспитания и позиции педагогов, семьи, отвер­жения ребенка сверстниками и детским коллективом в возникно­вении трудностей адаптации к школе. Психологическая готовность к школе в целостной системе ее составляющих — мотивационной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, сформированно-сти произвольности регуляции поведения и деятельности, — на­против, является необходимым условием успешного освоения ре­бенком новой социальной позиции и учебной деятельности. Вмес­те с тем остается открытым вопрос — является ли психологическая готовность ребенка к школе достаточным условием успешной школьной адаптации?

Показано, что принудительный переход ребенка от дошкольной жизни к школьной порождает четыре типа дезадаптивного поведе­ния разной степени тяжести — пассивный протест, активный про­тест, соматизацию, невротизацию [87]. Все эти виды дезадаптивного поведения требуют прицельной незамедлительной психологической коррекции, а в ряде случаев и психотерапевтической помощи. Ос­новными направлениями оказания психологической помощи де­тям с трудностями школьной адаптации являются формирование соответствующих компонентов психологической готовности ребен­ка к школе; помощь ребенку в освоении нового социального про-

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 213

странства общения и сотрудничества; оптимизация среды («тера­пия средой») — повышение квалификации педагогов, работа с детс­ким коллективом, повышение общей коммуникативной компетен­тности учителей и детей.

Успешность психологической адаптации ребенка к школе оп­ределяется не только высоким уровнем психологической готовнос­ти самого первоклассника, составляющей необходимое, однако не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения — родителей и учителей — перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с уче­том его индивидуально-личностных особенностей. Изменение соци­альной ситуации развития ребенка на макроуровне (поступление в школу) должно быть дополнено, а в случае дефицита интеллекту­альных, умственных и коммуникативных средств компенсировано адекватным этому «дефициту» изменением микросоциальной си­туации развития. Задачами такой работы должна стать не только коррекция умственного развития ребенка, но и формирование сен-ситивности учителей и родителей к возрастным и индивидуально-психологическим особенностям детей; понимание возможностей и ограничений деятельности ребенка и установление адекватной сис­темы ожиданий и требований к нему, соотнесенных с его зоной бли­жайшего развития; выработка рекомендаций по организации со­вместной учебной деятельности и сотрудничества с детьми.

15.3. Психологические новообразования младшего школьного возраста

Психологические новообразования младшего школьного возра­ста формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организа­ции учебной деятельности, уровнем ее сформированности у млад­шего школьника. В. В. Давыдов [34] сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения — эмпирические понятия, то результа­том становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительнос­ти и на его основе теоретическое мышление и основы теоретическо­го сознания. Л. С. Выготский связывал с усвоением системы науч-

214 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ных понятий в младшем школьном возрасте коренное преобразо­вание системного строения сознания ребенка в направлении фор­мирования системы высших психических функций, образующих иерархию во главе с понятийным мышлением.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произволь­ности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (напри­мер, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произволь­ным. Центральными новообразованиями являются словесно-логи­ческое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произволь­ная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В рамках деятельностного подхода выделяют следующие ново­образования младшего школьного возраста: анализ, рефлексию, пла­нирование (реализацию внутреннего плана действий), способность к генерализации отношений в образной форме в восприятии [78]. В зависимости от содержания и способов организации учебной дея­тельности каждое из указанных умственных действий может при­нимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретичес­кого и эмпирического мышления. Они могут рассматриваться как высший и низший уровни развития.

Анализ — выделение в целом его частей, компонентов, «еди­ниц». Может осуществляться в виде теоретического и эмпиричес­кого анализа. Эмпирический анализ — выделение рядоположных элементов на основе внешнего сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполагает дифференциацию условий на необходимые и случайные, с выделе­нием «единиц», составляющих общую основу всех внешне различ­ных явлений данного класса и раскрывающих закономерности их отношений.

Рефлексия — рассмотрение и осознание человеком оснований своего действия. Можно выделить два вида рефлексии — формаль­ную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осоз­нание конкретного частного действия и условий его выполнения, которые носят внешний и ситуативный характер. Другими слова­ми, рефлексия дает ответ на вопросы: «Как это делать?», «Что нуж­но учитывать?». Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отве-

Лекция 15. Младший школьный возраст ■ 215

чая на вопросы: «Почему нужно делать именно так?», «Каковы причины успешности и неуспешности действия?». Содержательная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и четкого осознания границ и возможностей ее осуществления.

Планирование — количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность планирования состоит в том, что действие «проигрыва­ется» в умственном внутреннем плане до реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить высокую эф­фективность действий. Планирование в зависимости от уровня раз­вития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и пла­нирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные звенья не свя­зываются воедино, и элементы планирования перемежаются испол­нением. На этом уровне действие осуществляется со значитель­ным числом ошибок. На уровне целостного планирования субъект усматривает отношения и зависимости между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выполнения действия и уже во внутреннем плане отдать предпоч­тение более эффективному варианту действий.

В зависимости от содержания обучения память развивается либо в преимущественно образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно развиваются образная и вербаль­ная память (теоретический тип мышления). Уровень развития мне-мических действий оказывается в прямой зависимости от сформи-рованности умственных действий анализа, рефлексии и планирова­ния.

Развитие самооценки также определяется сформированностью учебной деятельности. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осоз­нанная самооценка наблюдается у младших школьников с высо­ким уровнем сформированности учебной деятельности [40]. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки личностным качествам, выше уме­ние соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к приня­тию личности другого и меньше категоричности и однозначности в суждениях.

Лекция 16

Подростковый возраст

16.1. Место подросткового возраста в периодизации

Подростковый возраст имеет социально-историческую природу. Этот возраст выделяется исследователями как этап развития отно­сительно поздно — до XVIII в. завершение детства связывалось с половым созреванием, сра^ по его окончанию следовал период вступ­ления во взрослость. Впервые на проблемы подросткового возраста обратил внимание Ж.-Ж. Руссо, охарактеризовав его как «второе рождение» и связывая этот период жизни с ростом самосознания. Идея Ж.-Ж. Руссо была воспринята и творчески развита Г. С. Хол­лом, которого называют «отцом» психологии переходного возраста. Заслуга исследователя — в разработке первой психологической кон­цепции подросткового возраста. Холл выделял в качестве основного содержания возраста кризис самосознания, с преодолением которого приходит «чувство индивидуальности». Подростковый возраст был определен им как период «бури и натиска», обусловленный разры­вом между наступлением социальной и сексуальной зрелости.

Основная характеристика подросткового возраста — его проти­воречивость. Противоречивость находит выражение в следующих особенностях возраста:

1. Промежуточный, переходный между детством и взрослос­тью возраст, совмещающий характеристики того и другого возра­ста, определяя маргинальность личности в этот период. Включен­ность и в мир взрослых, и в мир детства обусловливает тревож­ность, эмоциональную неустойчивость, конфликтность, максимализм, застенчивость подростка. Открытие феномена «подростковой суб­культуры» свидетельствует о маргинальности и переходности это­го периода [80]. Отрочество (подростничество и юность) представ­ляют собой социокультурный феномен, продолжительность которо­го определяется особенностями социальной и технологической организации общества. Возрастание периода отрочества — тенден­ция индустриального и постиндустриального общества.

Лекция 16. Подростковый возраст ■ 217

2. Гетерохронность развития отражена в несовпадении точек
достижения морфофизиологической, половой, интеллектуальной и
социальной зрелости; Л. С. Выготский указывал, что половое со­
зревание начинается и завершается раньше, чем подросток дости­
гает зрелости социокультурного развития [22].

3. Подростничество является одновременно возрастом социа­
лизации и индивидуализации (открытия и утверждения своего уни­
кального и неповторимого Я в форме развития самосознания и эго-
идентичности).

Противоречивость подросткового возраста обусловливает ряд проблем. Во-первых, является ли этот возраст стабильным или кри­тическим? Перечисленные особенности возраста дают основания ряду исследователей рассматривать подростковый возраст как непрерыв­ный кризис (Ш. Бюлер, Л. И. Божович). Другая, более обоснован­ная, на наш взгляд, позиция рассматривает подростковый возраст как стабильный, отделенный кризисами от других возрастов (Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон).

Другая проблема, связанная с противоречивостью подросткового возраста, — различия в определении его хронологических границ. Ш. Бюлер определяла подростковый возраст по критерию пубертат-ности (полового созревания). Психологические симптомы переход­ного возраста появляются уже в 11-12 лет, затем следует пубертат­ная стадия (12-17 лет) и юность (18 - 21-23 года). Бюлер выделяла негативную и позитивную фазы подросткового возраста. Негативная фаза продолжается с 11 до 13 лет у девочек и с 14 до 16 лет у мальчи­ков. В юношеском возрасте происходит относительная стабилиза­ция характера и проявляются черты зрелости. Э. Шпрангер вклю­чал подростковый возраст в юношеский, границы которого он опре­делял 13-19 годами у девушек, 14-22 — у юношей. Подростковая фаза (14-17 лет) характеризуется кризисом, связанным с освобожде­нием от детской зависимости. Шпрангер также выделял в качестве основных новообразований этого возраста открытие Я, возникнове­ние юношеской рефлексии, осознание своей индивидуальности. Зас­луга Э. Шпрангера состоит в выделении трех вариантов прохожде­ния юности [цит. по изд.: Кон И. С, 44]: 1) резкие бурные изменения, классическое «кризисное» течение; 2) постепенное усвоение ценнос­тей взрослого общества без явных личностных изменений; 3) быст­рая психологическая перестройка личности без выраженных нега­тивных симптомов вследствие саморазвития и самостроительства.

В периодизации жизненного цикла Б. Ньюмен и П. Ньюмена, разработанной на основе концепции Э. Эриксона, подростковый

218 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

возраст включен в хронологические границы 13-18 лет, а юно­шеский — 18-22 лет. В период подросткового возраста сущность психосоциального кризиса составляет выбор между групповой и диффузной идентичностью. Основными задачами развития этого периода являются: общение со сверстниками в группе, эмоцио­нальное развитие, формирование формально-логического интеллек­та, создающего основу для дальнейшего развития самосознания. В юности психосоциальный кризис предполагает выбор между лич­ностной идентичностью и диффузией, а задачи развития — авто-номизацию от родителей, достижение идентичности, включая иден­тичность социальных ролей, интериоризацию моральных норм, выбор профессиональной карьеры и начало ее реализации (полу­чение образования).

Д. Б. Эльконин [104] выделяет эпоху подростничества, включа­ющую два периода: младший подростковый возраст (12-14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личностное об­щение, и старший подростковый возраст или раннюю юность (15-17 лет), где учебно-профессиональная деятельность выступает в ка­честве ведущей. Период юности (18-21 год) традиционно рассмат­ривается, начиная с работ Л. С. Выготского, как начальная фаза вступления во взрослость.