Эмоционально-личностное развитие

В раннем возрасте происходит формирование устойчивого типа привязанности к близкому взрослому. Дж. Боулби [13] рассматри­вал привязанность как модель поведения, обеспечивающую дости­жение и сохранение контактов с близким взрослым, удовлетворяю­щим потребность ребенка в безопасности. Основываясь на эволю­ционной, этологической теориях, а также теории систем, Боулби считал поведение привязанности своеобразной системой с контро­лем и обратной связью. Ребенок активен в поиске близости со зна­чимой фигурой взрослого, поскольку лишь установление необходи­мой близости с ним и удовлетворение потребности в безопасности открывает возможности для познавательной активности в исследо­вании новой ситуации. Фундаментальным предположением тео­рии привязанности является тезис об интернализации ребенком «рабочей модели» образа значимого взрослого — родителя, которая приобретает ориентирующее значение. Выделяя родителя из обще­го фона, ребенок придает контакту с ним исключительное значе­ние. Боулби считал, что тип привязанности влияет на познаватель­ное развитие ребенка. Причины такого влияния заключаются в том, что между удовлетворением потребности ребенка в безопасно­сти и готовности к познанию мира существует прямая зависимость. Если мир представляется доброжелательным и безопасным, то бо­яться нечего и можно смело исследовать мир. Действительно, все отношения ребенка с миром в раннем детстве опосредованы обще­нием и сотрудничеством со взрослым. Таким образом, такое со­трудничество обуславливает тип привязанности, решающим обра­зом определяет открытость ребенка к взаимодействию с миром.

176 • Возрастная психология. Конспект лекций

Это предположение подтверждается выводами И. П. Павлова, изу­чавшего соотношение ориентировочного и защитного рефлексов. Было установлено, что если актуализируется оборонительный реф­лекс — блокируется ориентировочный, тем самым ограничивается исследование субъектом мира. Соответственно, ненадежный тип при­вязанности, не обеспечивающий удовлетворения потребности ребенка в безопасности, приводит к нарушению, искажению или задержке его познавательного развития.

Первый год жизни ребенка — сенситивный период для форми­рования привязанности. Примерно в 6-10 месяцев у ребенка воз­никает избирательность в отношении взрослых, различение «сво­их» и «чужих». Родитель или другой близкий взрослый становит­ся объектом привязанности. Если до 12 месяцев привязанность оказывается несформированной, это влечет серьезные нарушения психического развития. &

Можно выделить следующие этапы формирования привязанно­сти:

■ 0-6 месяцев — формирование потребности в контакте и близос­
ти со взрослым, необходимых для выживания ребенка. Генезис
исходной поведенческой модели привязанности;

■ 6-12 месяцев — на основе формирования «сохранения объек­
та» выделение образа матери как объекта поведенческой моде­
ли привязанности. Начало дифференциации «своих» от «чу­
жих». На чужих взрослых у ребенка 6-7 месяцев впервые воз­
никает реакция страха. Происходит интернализация образа
матери и четкое выделение фигур привязанности;

■ до 2-3 лет — осуществляется формирование устойчивых пат­
тернов привязанности. Свидетельством их возникновения яв­
ляются реакции ребенка на сепарацию (отделение) и разлуку с
матерью. Таким образом, если в младенчестве формируется по­
требность в контакте с близким взрослым, складываются ис­
ходные паттерны привязанности, то в раннем возрасте они пре­
образуются в устойчивые модели поведения, определяющие стра­
тегию взаимодействия с близким взрослым и отношение ребенка
к миру в терминах базового доверия/недоверия к миру.

Формирование определенного типа привязанности определяет­ся особенностями материнского поведения и историей развития ребенка. Случаи сепарации (госпитализация, разлука с близким взрослым) в раннем возрасте являются фактором риска в возник­новении нарушений психического развития.

Лекция 13. Ранний возраст "177

Для диагностики типа привязанности М. Эйнсворт [110] была разработана специальная процедура — «Тест незнакомой ситуации». Критерии выделения типов привязанности — особенности эмоцио­нальной связи «ребенок—взрослый», характер взаимодействия и близость контактов ребенка с близким взрослым, особенности реа­гирования на сепарацию и воссоединение с близким взрослым; осо­бенности познавательной активности ребенка; характер реагирова­ния на незнакомого взрослого в присутствии и отсутствии близко­го взрослого. Тест включает в себя три основные фазы:

1. Ребенок в незнакомой ситуации в присутствии близкого взрос­
лого. Ребенок и мать заходят в комнату с незнакомым взрослым,
где много игрушек. Контролируется характер взаимодействия ма­
тери и ребенка, отношение к игрушкам и незнакомому взрослому.

2. Фаза сепарации. Близкий взрослый уходит. Реакция на се­
парацию. Отношение к попыткам незнакомого взрослого вступить
в контакт с ребенком.

3. Воссоединение. Возвращение близкого взрослого. Реакция
ребенка на возвращение.

В экспериментах М. Эйнсворт были выделены три основных типа привязанности: надежная (безопасная) привязанность и два тре­вожных типа привязанности: тревожно-избегающая и тревожно-амбивалентная (протестующая). Позже эти виды привязанности были дополнены тревожно-дезорганизованным типом. В соответ­ствии с выделенными ранее критериями можно дать следующую характеристику типам привязанности ребенка.

Безопасная надежная привязанность: тип В (60-65% детей, по данным М. Эйнсворт). Ребенок охотно общается с матерью; сво­бодно исследует ситуацию, привлекает мать к деловому сотрудни­честву; демонстрирует осторожное, но открытое отношение к незна­комому взрослому и готовность к взаимодействию с ним, активно исследует предметы и игрушки. Выражает недовольство уходом матери, огорчается, но быстро успокаивается, проявляет интерес и приветствует попытки незнакомого взрослого вступить в контакт. Радуется возвращению матери.

Тревожная ненадежная привязанность представлена двумя ва­риантами, различающимися по стратегии поведения ребенка.

Тревожно-избегающий тип привязанности: тип А (15—20% детей). Взрослый сажает ребенка на ковер, ребенок играет сам по себе, не вступая в контакт с матерью. Ребенок внешне демонстриру­ет полную отстраненность от матери, не пытается вовлечь ее в ка­кие-то формы активности. Сдержан и пассивен в новой ситуации.

178 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Иногда может проявить парадоксальное поведение (залезть на ко­лени к незнакомому взрослому). Мать уходит — не обращает вни­мания, нет ярко выраженной эмоциональной реакции, хотя и отме­чается падение активности. Попытки незнакомого взрослого всту­пить в контакт не отвергаются, но ребенок остается пассивным. После возвращения матери нет попыток вступить в контакт — от­ворачивается от матери, е,сли она пытается взять его на руки. Нет «позы готовности», протягивания рук с просьбой, чтобы его взяли на руки. В основе избегающего поведения лежит вытеснение нео­сознанной установки ожидания отвержения со стороны матери. Основная причина формирования такого типа привязанности — холодность, дистантность матери, отсутствие поддержки и помощи с ее стороны и формирование у ребенка неуверенности в поддержке взрослого.

Тревожно-протестщ>щий амбивалентный тип привязанности: тип С (15% детей). В незнакомой ситуации ребенок пытается пол­ностью завладеть вниманием матери, не давая ей возможности об­щаться с незнакомым взрослым. Залезает на руки, тащит матери игрушки с целью привлечь ее внимание к себе, отворачивается от чужого взрослого, отказывается от общения с ним. Ни за что и ни на минуту не хочет расставаться с матерью. Фаза сепарации являет собой душераздирающее зрелище: крики, истерики, моторная буря, иногда — «мнимая смерть». В отсутствие матери отвергает общение и помощь незнакомого взрослого. При воссоединении выражает од­новременно и радость, и агрессию в адрес матери. Возвращение мате­ри сначала бурно приветствует, а затем ребенок пытается наказать мать, отворачивается, бьет ее, толкает, плачет и кричит даже громче, чем при сепарации. Среди основных причин формирования амби­валентного типа привязанности — непоследовательность поведения матери и ее импульсивность, эмоциональная неустойчивость.

Тип привязанности оказывает влияние на развитие самооцен­ки и самопринятия, тревожности и склонности к фобиям, познава­тельное развитие ребенка. Надежная привязанность, удовлетворяя его потребность в безопасности, характеризуется эмоционально-по­зитивным взаимоотношением ребенка и близкого взрослого, бли­зостью и интенсивностью характера взаимодействия, реакцией ди­стресса на сепарацию и положительной эмоциональной реакцией на воссоединение, высокой степенью познавательной активности.

Тревожно-амбивалентный (протестующий) тип привязанности вследствие неуверенности ребенка в поддержке со стороны взрос­лого отличается высокой тревожностью, стратегией поиска наибо-

Лекция 13. Ранний возраст ■ 179

лее близкого контакта со взрослым, реакцией выраженного неудо­вольствия и дистресса на сепарацию с ним и амбивалентным реа­гированием на воссоединение. В ситуации разлуки с близким взрос­лым резко снижается познавательная активность. Ярко выраже­ны протестные реакции на отделение от взрослого либо в форме агрессии, либо «мнимой смерти».

Тревожно-избегающий тип привязанности (около 5%) характе­ризуется дистанцированием ребенка и избеганием общения с близ­ким взрослым на фоне высокой тревожности, как в ситуациях се­парации, так и при воссоединении с ним. Познавательная актив­ность ребенка также ограничена стратегией избегания контакта и взаимодействия с окружающим миром.

Тревожно-дезорганизованный тип привязанности отличается вос­приятием ребенком мира как враждебного и угрожающего. Доми­нирование тревоги и страха в эмоциональном состоянии ребенка вызывает дезорганизацию, непредсказуемость и хаотичность в его поведении.

Отсутствие и несформированность привязанности оказывается разрушительным для развития ребенка. Отсутствие привязаннос­ти обусловлено двумя причинами: 1) отсутствие близкого взросло­го в сенситивный период; 2) необратимое разрушение привязанно­сти. Например, повреждение привязанности может произойти при длительной сепарации ребенка раннего возраста (до трех лет) с ма­терью или другим близким взрослым, если ранее была сформиро­вана привязанность тревожного типа.

Дж. Боулби описал три фазы, приводящие к разрушению при­вязанности ребенка в условиях госпитализации его в больницу. Первая фаза протеста — плач, протест, непонимание ситуации. Сопротивление ребенка разлуке наиболее ярко выражено. Вторая фаза отчаяния — снижение активности, переход в апатию, отсут­ствие интереса к окружающему. Третья фаза отрыва внешне выс­тупает как относительно благополучная — апатия исчезает, ребе­нок начинает интересоваться окружающим, но при этом исчезает эмоциональный интерес к матери и возникает равнодушие и ин­дифферентность к ней. Именно в этой фазе и происходит, по мне­нию исследователя, необратимое повреждение привязанности. Мера деструктивного влияния сепарации на привязанность зависит от следующих факторов: особенностей эмоциональных отношений с близким взрослым, прошлым опытом сотрудничества с ним до сепарации, т.е. типом сформированной ранее привязанности, а также индивидуально-типологическими особенностями ребенка, в частно-

180 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

сти, его темпераментом. Известно, что мальчики переносят сепара­цию труднее, чем девочки. Возможность компенсации разлуки с близким взрослым другими людьми в значительной степени мо­жет скорректировать влияние сепарации.

Что же определяет формирование типа привязанности ребенка? Поскольку привязанность формируется в отношениях ребенка с близким взрослым, обеспечивающим заботу, протекцию и безопас­ность, то тип привязанности в значительной мере определяется осо­бенностями поведения и личности матери или другого близкого взрослого. Базовыми характеристиками матери, обусловливающи­ми формирование типа привязанности, выступают:

■ эмоциональное принятие ребенка, любовь и уважение его лич­
ности, умение выразись это в общении с ним;

■ чувствительность и с$!нситивность к особенностям поведения
ребенка, сигнализирующим о его потребностях и желаниях.
Чрезмерная чувствительность матери и фиксация на симпто­
мах неблагополучия могут приводить к формированию тревож­
ной привязанности;

■ понимание причин этого состояния, адекватное представление о
возрастно-психологических и индивидуальных особенностях
ребенка;

■ умение адекватно реагировать на потребности и нужды ребен­
ка, отзывчивость матери;

■ постоянство, последовательность и непротиворечивость поведе­
ния матери, позволяющие ребенку адекватно ориентироваться
в поведении матери и эффективно взаимодействовать с ней;

■ ориентация матери на ребенка как самостоятельного субъекта,
а не как на объект материнского ухода и воспитания. Учет во
взаимодействии с ребенком его активности и потенциальных
возможностей и ограничений.

Было показано, что нарушения способности матери адекватно отвечать потребностям и состояниям ребенка, ее гипертрофирован­ная или недостаточная отзывчивость, низкая субъектность обще­ния, непоследовательность и неуверенность поведения даже при условии высокой степени эмоционального принятия ребенка мате­рью приводят к замедлению темпа психического развития ребен­ка. Отвержение или низкая степень эмоционального принятия ма­терью ребенка и ее отзывчивости даже в сочетании с субъектно ориентированным общением приводят к отставанию ребенка в развитии [75].

Лекция 13. Ранний возраст ■ 181

Показано, что ненадежная привязанность ведет к нарушениям развития Я, низкой самооценке и самопринятию, высокой эмоцио­нальной неустойчивости, страхам, высокой тревожности, депрессии, нарушениям поведения [13]. Таким образом, особое значение при­обретает проблема создания условий формирования надежной бе­зопасной привязанности. Например, предоставление матери отпус­ка по уходу за ребенком до достижении им трех лет резко снижа­ет вероятность сепарации и разлуки ребенка с близким взрослым и является важной превентивной мерой нарушения развития при­вязанности.

В раннем возрасте возникают начальные формы «высших чувств», собственно социальных эмоций. К ним относятся: мораль­ные чувства, познавательные интересы, эстетические чувства, началь­ные формы эмпатии сочувствия и сопереживания, понимания чувств другого. К моральным — относятся чувство стыда, для формирова­ния которого важны оценка взрослым поступков ребенка, а в кон­це раннего возраста появляются зачатки чувства вины и гордости за достижения. Эстетические чувства в форме переживания чув­ства «красивое—некрасивое» возникают к концу раннего возраста в отношении музыки, живописи, стихов, сказок. Эмпатия в этом возрасте тесно связана с симпатией и механизмами эмоционально­го заражения и проявляется в первую очередь в отношении близ­ких взрослых.

13.5. Кризис трех лет

Кризис трех лет (впервые был описан Э. Келер в работе «О лич­ности трехлетнего ребенка») привлекал внимание В. Штерна, Ш. Бю-лер. Однако интерпретация кризиса трех лет носила преимуще­ственно негативный характер, рассматривалась как «болезнь» рос­та. В отечественной психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, кризис рассматривался в его позитивном значении — формирова­нии принципиально новой системы социальных отношений ребен­ка с миром с учетом его возрастающей самостоятельности. За каж­дым негативным симптомом кризиса Л. С. Выготский учил ви­деть позитивное достижение — новообразование, отражающее возросшие возможности ребенка. Д. Б. Эльконин называл кризис трех лет кризисом самостоятельности и эмансипации от взрослых.

В основе возникновения этого кризиса лежит противоречие двух тенденций, в равной мере определяющих жизнедеятельность и ак-

182 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

тивность ребенка. Первая — стремление принять участие в жизни взрослых и распад прежней совместной предметной деятельности, уже освоенной ребенком. Вторая — утверждение самостоятельнос­ти через возможности осуществления самостоятельных намерений и действий — «Я сам!». В предкритической фазе можно наблюдать ряд симптомов, свидетельствующих о выделении ребенком себя как самостоятельного субъекта: острый интерес к своему изображению в зеркале; заинтересованность своей внешностью и тем, как он выг­лядит в глазах других. У девочек возникает интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность успешностью своей деятельности, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу и неуспех. Кризис трех лет относится к числу наиболее острых по поведенческой симптоматике. Ребенок становится неуп­равляемым, легко впадает в гнев и ярость. Прежние воспитатель­ные методы терпят фиаско^кюведение почти не поддается коррек­ции. Период кризиса трех лет очень труден как для взрослого, так и для самого ребенка.

Л. С. Выготский называл симптомы кризиса «семизвездием кризиса трех лет». К этим симптомам относятся:

1. Негативизм— отказ выполнять любые требования взросло­
го. Негативная реакция связана не с содержанием предложений
взрослых, не с тем, что ребенок не хочет этого делать, а с тем, что эти
предложения исходят от взрослых. Не редкость — стремление сде­
лать наоборот, даже вопреки собственному желанию. Л. И. Божо-
вич приводит блестящий пример негативизма, когда ребенок, отка­
зываясь продекламировать гостям стихи А. С. Пушкина, все-таки
делает это в следующей форме: «И не по синим, и не по волнам, и не
океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». За негативизмом
стоит противопоставление «Я — Взрослый», позволяющее ребенку
утвердить свою самостоятельность.

2. Упрямство — ребенок настаивает на своем требовании не
потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан сво­
им первоначальным решением. За упрямством стоит выделение
себя как личности со своими желаниями и мотивами.

3. Строптивость — носит более генерализованный характер, чем
негативизм и упрямство. Безлична, направлена против всего усто­
явшегося, норм воспитания, прежнего образа жизни.

4. Своеволие — стремление к психологической самостоятельно­
сти намерений, эмансипации от взрослого, утверждению воли.

5. Обесценивание всего того, что раньше было значимо и дорого
для ребенка. В частности, проявляется в том, что он начинает ру-

Лекция 13. Ранний возраст «183

гаться, дразнить и обзывать родителей; теряет интерес к прежним видам деятельности и занятий, игрушкам.

6. Деспотизм (диктат) — ревность. Диктат проявляется в том,
что ребенок заставляет родителей делать все так, как он велит. По
отношению к сестрам и братьям деспотизм проявляется как рев­
ность, принимающая форму агрессии и конкуренции за родительс­
кие «ресурсы» внимания и заботы.

7. Протест-бунт — ребенок в состоянии непрекращающейся вой­
ны и конфликта с окружающими. Частые ссоры, сопротивление,
неприятие ситуации.

Наряду с негативными симптомами можно выделить достиже­ния ребенка. К концу раннего возраста он начинает называть себя, используя местоимение «Я», вместо третьего лица — имени «Маша», «Коля», как это было раньше.

Другим новообразованием кризиса трех лет является гордость за достижения [33, 55]. Поведенческий комплекс гордости за дости­жения включает стремление ребенка к достижению результата в своей деятельности; отношение к взрослому как образцу и высокая чувствительность к оценке взрослым его поведения как обострен­ное чувство собственного достоинства. Каждый результат действия выступает для ребенка как утверждение своего Я, воплощенного вовне в результатах и достижениях его деятельности. Гордость за достижения является показателем возникновения у ребенка по­требности в социальном признании.

Итак, кризис трех лет протекает как кризис социальных отно­шений. Однако его разрешение не приводит ребенка к отчуждению или разрыву социальных контактов, а к их перестройке на каче­ственно ином уровне. Развитие самостоятельности ребенка разре­шает сложившееся противоречие между его новыми возможностя­ми и старыми требованиями. Кризис трех лет связан со становле­нием самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Если кризис протекает вяло, — это свидетельствует о задержке в разви­тии аффективной и волевой сторон личности. В раннем возрасте у детей начинает формироваться воля, приводящая к автономии (Э. Эриксон). Дети все меньше нуждаются в опеке со стороны взрос­лых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неувереннос­ти вместо автономии возникает тогда, когда родители ограничива­ют проявления независимости ребенка, наказывают или высмеива­ют всякие попытки самостоятельности.

На основе выделения собственных желаний ребенок познает различие между «должен» и «хочу». Зона ближайшего развития

184 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

состоит в обретении возможностей Я («могу»): он должен научить­ся соотносить свои желания («хочу») с социальными требованиями и нормами («должен» и «нельзя») и на этой основе определить свои возможности («могу»). Кризис затягивается, если взрослый беспре­кословно принимает позицию ребенка «хочу» (вседозволенность) или жестко придерживается в воспитании позиции «нельзя» (зап­реты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.

Ранний возраст завершается кризисом «Я сам!» — рождением субъекта как автономной личности с самостоятельными намерени­ями, целями и желаниями, воплощенными в системе Я (Л. И. Бо-жович) и личном действии (Д. Б. Эльконин). В основе лежит дос­тижение ребенком нового уровня автономии и самостоятельности, что ведет к переходу в эпоху детства.

Лекция 14

Дошкольный возраст

14.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Дошкольный возраст — это период фактического складывания личности ребенка (А. Н. Леонтьев). Социальная ситуация разви­тия ребенка характеризуется распадом прежде совместной его де­ятельности со взрослым. За человеческими действиями ребенок открывает мир человеческих отношений. Возникает направленность на ориентацию и овладение этими отношениями, усиливается тен­денция быть как взрослый. В сюжетно-ролевой игре ребенок полу­чает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, рас­ширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. В дальнейшем из игры вырастают творчес­кие продуктивные виды деятельности — рисование, конструирова­ние, восприятие сказки, направленные на моделирование различ­ных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения — внеситуативно-познавательная и внеситуатив­но-личностная [56].

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дош­кольного возраста [54, 107], определяя позицию ребенка и его вос­приятие мира, характер общения и отношений со взрослыми и свер­стниками, формирование всех основных психологических новообра­зований дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка-дошкольника, развитие высших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления, формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольности поведения и деятельности.

Проблема игры, как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследовате­лей детского развития [25, 54, 72, 102, 107]. Можно выделить две прямо противоположных позиции в понимании природы и содер­жания детской игры, в значительной мере определяющие педагоги-

186 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ческие рекомендации по ее организации и руководству. Согласно первой позиции, игра трактовалась как инстинктивно-биологиче­ская по своей природе деятельность. В особой символической фор­ме она выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующему возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, М. Клейн, А. Фрейд). Подход «двух миров» акцентировал враждебность, противостояние и конф­ронтацию общества и ребенка. Этот подход рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство от реальности в мир фанта­зий и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации базовых мотивов и потребностей лич­ности, фрустрированной миром социальных норм, правил и запре­тов. Здесь игра выступала как «эскапизм» — социальный уход ре­бенка в воображаемый виртуальный мир, попытка самосохранения природного врожденного начала личности в ее противостоянии об­ществу.

Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализа­ции ребенка, обеспечивающую вхождение и освоение социальным миром — миром человеческих отношений, как социальных, так и межличностных (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную фор­му» (Д. Б. Эльконин), задающую образец-эталон будущей взрослос­ти в понятной и доступной для подражания форме. Игра не разъе­диняет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», решая задачу подготовки ребенка к будущей «взрослой жизни».

Теории детской игры

Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор те­орий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детс­кой игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную кон­цепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 187

Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержа­ние, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой жи­вотных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в ин­стинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характе­ре. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности при­способления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое зак­лючение ставит перед исследователями проблему генезиса, разви­тия и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть после­довательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде вы­полняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся от­крытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.

Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса ста­ло выделение значения детской игры для будущего развития и под­готовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточнос­тью репертуара врожденных реакций для успешного приспособле­ния животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря ро­дительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в кото­рой происходит упражнение созревающих способностей, их трени­ровка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры —• приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «нево­стребованность» обществом и даже запреты и противодействие об­щества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и со­зревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский

188 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосход­ству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики— в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «кос­мическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящая­ся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ре­бенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и испол­нения ролей играющим^детьми.

Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становле­ние и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного по­ведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мо­тивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако оста­ется непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной те­ории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной на­сыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.

Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на моти-вационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точ­ки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложне­нием образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладаю­щей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ори­ентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эф­фективность научения и адаптации животных к изменчивым ус-

Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 189

ловиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, яв­ляется выражение жизненных влечений в специфических для пе­риода детства условиях благодаря особенностям динамики моло­дого животного (ненаправленность поведения, двигательная импуль­сивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Гро-оса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения буду­щего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное вле­чение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрос­лый». Игра представляет собой особую форму защитного поведе­ния. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символи­ческого воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт.

Значительный интерес представляет теория детской игры, раз­виваемая в контексте операциональной концепции интеллектуаль­ного развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил вни­мание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая дея­тельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющи­еся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает усло­вия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жест­кими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.

Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем:

1. Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем
далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных ви­
дов. В чем сходство и различия игры животных и человека?

2. Пожалуй, большинство современных исследователей детс­
кой игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для

190 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мне­ние, в чем состоит значение игры для психического развития ре­бенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятель­ности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспи­тания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением ро