Классификация детских антропогенных синдромов
| Особенности отношения взрослого | Антропогении |
| Несостоятельность субпозиции ╚родитель╩, дефицитарность процесса выращивания жизнеспособного человека | Безродность переживается как одинокость, атомизированность, разобщенность с человеческим сообществом (╚мауглизация╩) |
| Несостоятельность субпозиции ╚учитель╩, дефицитарность процесса обучения всеобщим способам деятельности | Бесперспективность переживается как эффект выученной беспомощности, социальная зависимость, конформизм |
| Несостоятельность субпозиции ╚умелец╩, дефицитарность процесса формирования специальных способностей | Нереализованность переживается как практическая ограниченность, неумелость, некомпетентность |
| Несостоятельность субпозиции ╚мудрец╩, дефицитарность процесса воспитания всечеловеческого в человеке | Опустошенность переживается как обезличенность, экзистенциальный вакуум, нравственный скептицизм, моральная неустойчивость |
| Внутренняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к самобытности ребенка | Психическая травма, психогения |
| Внешняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к другим | Бытовой экстремизм, сектантство |
Корреляция способов отношения значимого взрослого и детских антропогенных синдромов ≈ это своеобразная система координат, которая отражает общие тенденции в сфере нарушений психологического здоровья детей. Антропогении имеют очевидно выраженную возрастную специфику. Поэтому детальная, фактологическая расшифровка клиники антропогений нам представляется возможной в контексте онтогенетической локализации, на основании общих представлений об этапах и ступенях нормального развития субъективной реальности. Это направление в перспективе, возможно, составит самостоятельный класс исследовательских задач. Мы считаем, что понятие ╚антропогения╩ может стать наиболее конструктивным для решения задач защиты и реабилитации именно психологического здоровья детей.
В психологии есть понятие ╚энергетическая цена╩ (Б. Г. Ананьев, Р. А. Ахмеров и др.) ≈ отклонения в жизнедеятельности организма. В мягком выражении они могут переживаться как усталость, в крайней форме ≈ потеря здоровья. Есть серьезные основания полагать, что антропогенные переживания становятся предпосылкой возникновения психических, психосоматических, наркологических заболеваний. Последствия антропогений для здоровья человека могут быть внешне неочевидны и отсрочены во времени. Мы считаем возможным рассматривать обусловленные антропогенней нарушения здоровья как энергетическую цену вынужденного переживания ребенком психологических дисфункций детско-взрослой общности.
Естественные ограничения детского возраста позволяют нам утверждать, что нормативным субъектом сопереживания проблемной ситуации, несущей угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленной выраженным нездоровьем, является детско-взрослая со-бытийная общность. Собственно переживание понимается как ╚особая деятельность, особая работа по перестройке психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни╩ (Василюк Ф. Е., 1984, с. 30). Конкретные проблемные ситуации могут быть рассмотрены в контексте возможностей развития / реабилитации со-бытия ребенка и значимого взрослого; реабилитация детско-взрослой общности и есть общий способ предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья детей.
Теоретическая модель, описывающая нарушения психологического здоровья в детском возрасте (при всех ее ограничениях в пространстве реальных жизненных проблем), позволяет ориентироваться в структуре проблемных ситуаций, понимать природу переживаний ребенка, может быть использована практическими психологами образования в качестве средства проектирования своей профессиональной деятельности и оценки ее эффективности.
Дополненные иллюстрациями из неиссякаемых источников человеческой мудрости ≈ сказок научные представления оживают в конкретных образах, становятся доступней и понятней. Корыстная мачеха (сказка Г.-X. Андерсена ╚Золушка╩), неуклюжая домоуправительница фрекен Бок (сказка А. Линдгрен ╚Малыш и Карлсон╩) и деспотичная мисс Эндрю (сказка П.-Л. Трэверс ╚Мэри Поппинс╩) олицетворяют собой эгоцентризм и отчуждение взрослого с тенденцией к внутренней оппозиции ребенку. В сказке А. Н. Толстого ╚Золотой ключик, или Приключения Буратино╩ Карабас-Барабас, грубо эксплуатирующий юных артистов своего театра, попирающий их права, является собирательным образом бесчинства и произвола со стороны старших. Эти примеры в карикатурной форме обнажают недостаточность ╚родительской╩ составляющей в отношении взрослых к детям.
Для анализа и оценки гипертрофии ╚родительской╩ позиции и связанных с этим возможных последствий мы сочинили сказку о молодой курочке-наседке.
Высиживая первенца, она с горечью наблюдала, как трудна и безрадостна птичья жизнь. Петухи с индюками постоянно враждовали, поэтому индюки не упускали случая больно ущипнуть курочек, а петухи норовили закатить трепку приотставшим от родителей индюшатам. По утрам хозяйка наполняла корыто зерном, да только досыта наедались самые шустрые и крепкие. Но чтобы окрепнуть, нужно вырасти, а чтобы вырасти, нужно хорошо питаться. Когда дом оживал в предпраздничных заботах, на птичьем дворе появлялся хозяин. Все цепенели от ужаса, а он неумолимо выбирал жертву для праздничного стола. В страхе птиц держала лиса. После ее ночных набегов по разбросанным перьям нетрудно было догадаться о печальной участи пленников. ╚Что станет с моим цыпленочком, когда он наконец вылупится из яйца?╩ ≈ спрашивала себя курочка, и в голову ей приходили мысли, полные трагизма и отчаяния, сердце сжимала тоска. Но она нашла выход: ╚Пока мой ребенок в яйце, ему тепло, уютно, безопасно и я никому не дам его в обиду╩. Курочка пошла к кузнецу и попросила оковать яйцо, чтобы птенец всегда оставался под защитой своей доброй и заботливой мамы.
Прошло время...
Продолжение истории каждый дописывает сам. Интерпретации, услышанные нами в рамках психологической практики и преподавательской работы, при всей их художественности и оригинальности в итоге сводились к одной из двух сюжетных линий: неродившегося цыпленка ждала мучительная смерть или мать ждало появление чудовища.
В повести Г. Гессе ╚Под колесами╩ описаны губительные последствия со-бытийной депривации (особой формы духовно-душевного сиротства) для маленького мальчика Ганса Гибенрата. Нелепо и трагично складывается судьба одаренного Ганса, заслужившего право продолжить свое образование, но надломленного жерновами обезличенной образовательной системы. Отца Ганса ≈ Иосифа Гибенрата ≈ автор характеризует лаконично: ╚Лишь редкому сатирику под силу описать столь заурядную личность во всем ее неосознанном трагизме╩. Одержимый родительскими амбициями, он невосприимчив к переживаниям родного ребенка и в итоге теряет его. Мотивы этой повести не утратили своей актуальности и сегодня, учитывая, что год от года психологи и врачи фиксируют тенденцию роста у детей психических заболеваний, которые обусловлены педагогическими просчетами взрослых (дидактогении, школьные неврозы).
Прикладной аспект
психологической службы: трансквалификация
Психологическая служба образования организовывалась в интересах решения практических задач. Проектируя психологическую службу системы учреждений дополнительного образования детей, мы должны учитывать одно существенное обстоятельство: практическая психология уже имеет свою историю и профессиональную культуру, предметную и жанровую специфику. Перед нами стоит деликатная проблема интеграции практической психологии в дополнительное образование, условиями решения которой являются взаимная корректность представителей разных профессий, ориентация на установление и развитие междисциплинарных связей. То есть необходимо осуществлять встречное (а не одностороннее) движение, иначе психологическая служба станет театром абсурда, где психологов сначала ограничивают в возможностях продуктивной профессиональной работы, а потом требуют от них чуда.
Практическая психология не имеет однозначного понимания. Выделены два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения: во-первых, практическая психология представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер ≈ здравоохранения, образования, производства и др.; во-вторых, создает особую сферу психологических услуг (Василюк Ф. Е., 1992; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995). Два типа задач представлены в структуре психологической службы в виде прикладного и практического аспектов. Специфика прикладного аспекта ≈ исследование психологической реальности в интересах педагогической деятельности; практический аспект службы предполагает организацию непосредственной работы с этой реальностью, формирование психологической практики в системе образования.
Советская психология развивалась как академическая дисциплина и своей психологической практики не выработала. Закономерно, что с самого начала деятельность психологической службы рассматривалась преимущественно через призму прикладного аспекта. И. В. Дубровина определила школьную психологическую службу как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии. Согласно ему главная функция службы ≈ научно-методическое обеспечение и обслуживание сферы образования. Необходимым условием ее реализации является солидаризация позиций и согласованность действий психолога со всеми ответственными субъектами образования, прежде всего с педагогами. Проблема выстраивания профессиональных отношений педагогов и психологов остается актуальной и в некотором смысле болезненной темой. Это связано с дефицитом культуры профессиональной кооперации, и представляется важным разобраться с тем, что препятствует ее развитию.
Доминирующая в отечественном образовании теоретико-прикладная модель психологической службы закрепила за психологом периферийную функцию ╚сопровождения╩ учебно-воспитательных процессов, фактически установила квалификационный дисбаланс (см.: Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. ≈ 1999. ≈ ╧ 6). Опыт показывает, что отстраненный (или устранившийся) от самостоятельной практической работы психолог чаще оказывается либо в позиции ╚над педагогом╩ в качестве куратора или эксперта качества педагогической деятельности, либо в позиции ╚под педагогом╩, как ╚нянька╩ или ╚Скорая помощь╩, бессистемно призываемая для гашения конфликтов и урегулирования чрезвычайных ситуаций, но реже совместно с педагогом.
Стремясь преодолеть квалификационную несбалансированность и оптимизировать работу практических психологов образования, мы посчитали целесообразным ввести принципиальное разграничение общего и специфического в профессиональной деятельности психологов, педагогов и врачей. Применительно к психологической службе речь идет о трансквалификации ≈ взаимопроникновении ╚помогающих профессий╩. Трансквалификация предполагает сопряженность предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологического, педагогического, медицинского предметов, успешная реализация которых возможна только на основе кооперации специалистов смежных областей профессиональной деятельности. Такими целями и ценностями, безусловно, являются здоровье и образовательные интересы детей. Взаимодействие профессионалов требует проработки вопросов комплементарности и субординации образования, здравоохранения и практики психологической поддержки, т. е. оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации психологов, педагогов и врачей.
Проблемно-проектные формы взаимодействия психолога с другими субъектами образования зарекомендовали себя как наиболее эффективные. Они предполагают построение дееспособной совместности педагогов, психологов и других специалистов, мобилизованной на постановку и решение взаимосвязанных практических задач. Профессиональная совместность означает, что каждый специалист находит свое место и назначение в едином ценностно-смысловом пространстве; осознает свою профессиональную несамодостаточность в свете сложности решаемых проблем и заинтересован в участии других специалистов; способен сформировать предложения на свое участие (программу своей деятельности) и запрос на участие другого; разделяет ответственность за установление и развитие коллегиальных связей. Особое значение здесь приобретает не столько иерархическая, статусная вертикаль: руководитель ≈ подчиненный, наставник ≈ подопечный, сколько объединение представителей разных профессий на основе общих ценностей и смыслов, сохраняющее самобытность и специфичность их деятельности. Здесь каждый является собственником своей профессиональной деятельности, ╚прозрачной╩ по своим целям, устройству и дополняющей деятельность другого.
Условием построения такой совместности является определенность компетенции, функций, предмета и способов профессиональной деятельности входящих в нее специалистов. Мы уже сделали необходимый (но недостаточный) шаг в выявлении специфики работы практического психолога в учреждении дополнительного образования: сферой его профессиональной компетенции являются проблемы психологического здоровья детей.
И педагогическая, и клиническая деятельность имеют давние консервативные традиции и влияние на жизнь людей. Они не только научно описаны, но и по-житейски понятны: преподаватель учит, врач лечит. Можно ли дать лаконичное определение деятельности психолога? Мы провели экспресс-анализ вопроса, предложив респондентам односложно определить суть работы практического психолога. Среди опрошенных были профессиональные психологи, студенты, получающие базовое психологическое образование, и люди, не имеющие к психологии непосредственного отношения. В итоге каждая из трех категорий опрошенных в большинстве своем дала определение ╚практический психолог ≈ помогает╩.
Если результаты упомянутого опроса использовать в качестве аргумента и определить функцию практического психолога как оказание квалифицированной психологической помощи, то в прикладном аспекте в ней заинтересован другой специалист. Благодаря такой помощи его деятельность становится более осмысленной, не противоречащей закономерностям душевной жизни людей, а опирающейся на них и потому более эффективной. Особенное значение это имеет для гуманитарных сфер, прежде всего образования и здравоохранения. Можно сказать, что психологи помогают педагогам обучать, тренировать, воспитывать детей; врачам ≈ лечить и восстанавливать людей после болезни.
В практическом аспекте психолог помогает уже не специалисту ≈ учить или лечить, а непосредственно другому человеку (по распространенному в профессиональной культуре определению ╚клиенту╩) ≈ учиться, лечиться, позитивно переживать личные проблемы, интегрировать прошлый жизненный опыт, рефлектировать настоящее, проектировать будущее. В этой ипостаси психолог образования, работающий в интересах детей, тоже несамодостаточен и нуждается во взаимодействии с родителями, педагогами и врачами.
В условиях реальной работы практических психологов в учреждениях дополнительного образования, как правило, образуются сложные по составу участников и характеру связей конфигурации. Предложенная схема отвечает принципу детоцентризма. Она открыта, т. е. не исчерпывает пространства и субъектов общения, но демонстрирует ключевые направления взаимодействия, которые могут быть реализованы исходя из определенных задач или обстоятельств конкретной проблемной ситуации.
В прикладном аспекте практический психолог выступает в качестве координатора обеспечения ответственными субъектами образования условий психологического здоровья ребенка. Логика реализации практической психологии сочетает моменты оказания и принятия психологической помощи. Принятие помощи психолога другим специалистом ≈ это особая работа, не тождественная облегчению персональной деятельности и перепоручению ответственности. Без этого психологическая помощь не найдет адресата, не состоится. ╚Сопровождение╩, ╚обслуживание╩ и аналогичные определения в силу своей односторонности (мононаправленности) малопригодны для описания психолого-педагогической совместности, профессиональной позиции и функций практического психолога образования, потому что, во-первых, дискриминационны по отношению к профессионализму практических психологов, во-вторых, не отражают качественный уровень взаимоотношений специалистов, воспринимаемые буквально, нарушают квалификационный паритет, ограничивают поле профессиональной кооперации. В этом смысле показательны весьма распространенные в образовании представления о персональной ответственности психологов за атмосферу в педагогическом коллективе, за перевоплощение ╚проблемных╩ детей и т. п. Делегируя психологу полноту такой ответственности, мы, пусть и косвенно, освобождаем от нее всех остальных, отказываемся признать, что здоровая атмосфера в педагогическом коллективе, условия нормального развития детей являются предметом коллегиальной ответственности (а не ╚кашей из топора╩) и достигаются совместными усилиями.
Л. С. Выготский указывал, что выбор слова уже имеет методологическое значение. При построении психолого-педагогической совместности речь должна идти не о ╚сопровождении╩ или ╚обслуживании╩ одними работы других, а о профессиональном взаимодополнении, о признании за практическим психологом образования функции не только ╚инженера-проектировщика╩ учебно-воспитательных процессов, но и непосредственного реализатора образовательных и комплементарных им целей.
Установление ╚двустороннего движения╩ между педагогикой и психологией, психологией и медициной, утверждение квалификационного паритета, определение содержания, норм и принципов профессиональной кооперации педагогов, психологов и врачей являются важными условиями развития и эффективного функционирования психологической службы в сфере дополнительного образования детей. Перспективное значение здесь приобретает метод психолого-медико-педагогических консилиумов.
Чтобы практически реализовать междисциплинарные связи, выйти на уровень стабильной деятельностной кооперации, специалистам необходимы одновременно и глубина, и широта познаний, чтобы каждый педагог был немного психологом, психолог ≈ психотерапевтом, психотерапевт ≈ педагогом. Замкнутость в своей профессии, граничащая с близорукостью, неразвитость культуры профессиональной кооперации образуют бреши, сквозь которые от нас ускользают серьезные проблемы. В их числе нарушения психологического здоровья детей. К. Д. Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания и требовал от педагогов кругозора и грамотности в системе человековедческих дисциплин. В. Н. Мясищев понимал психотерапию в том числе и как форму воспитания и перевоспитания человеческой личности и настаивал на необходимости психологической компетентности врачей. Практическим психологам образования в свою очередь необходимы знания теории воспитания и малой психиатрии, педагогический и психотерапевтический практикум.
Практический аспект психологической службы:
специфика психологической практики
в сфере образования
Исторически ревностно складываются взаимоотношения психологов и врачей, монополизирующих право на ведение психотерапии. На пороге 80-х гг. зарождается новая тенденция развития отечественной психологии, направленная на превращение ее из научной дисциплины, пусть и с разветвленными практическими приложениями, в особую сферу социальной практики. Развитие психотехнической теории, обосновывающей человековедческую психологическую практику, нашло отражение в практическом аспекте службы. Его обеспечивают практические психологи образовательных учреждений, в чьи функции входит оказание квалифицированной помощи для защиты и реабилитации психологического здоровья детей. Категория ╚здоровье╩ изначально коррелятивна полюсу индивидуальности: состояние психологического здоровья всегда персонифицировано и требует в каждом конкретном случае специального анализа. Этим объясняется актуальность психологической практики.
Позиция практического психолога образования должна носить действенный (активный, влиятельный) характер. Бытует представление, что состоявшийся психолог умеет ╚прочитывать╩ переживания Другого, распознавать ╚теневые╩ субличности ≈ фрагменты скрытого пространства человеческой души. Состоявшийся психотерапевт способен наполнить это пространство светом, выражаясь словами Е. Шварца, ╚сделать из живого еще более живое╩. В действительности практическому психологу в равной степени необходимы обе названные способности, что заставляет говорить об условности, подвижности и взаимопроницаемости границы между квалификацией практического психолога и психотерапевта.
Новый проект службы психологического здоровья в образовании возникает и развивается на стыке педагогической деятельности и психотерапии. Известно, что психотерапия в России имеет неоднозначную репутацию. силу целого ряда причин тема психотерапии изобилует вымыслами и предрассудками. Психотерапия (в буквальном значении ≈ ╚забота о душе╩) является основной формой психологической практики, мобилизующей клиента на выполнение особой работы переживания, благодаря которой личный кризис или кризис взаимоотношений не перерождается в душевный недуг, а становится моментом внутреннего роста, прорыва в новое качество бытия. Предосудительность и недоверие к возможности психологического (психотерапевтического) вмешательства ≈ результат банального непонимания. Работа педагога, по существу, тоже вмешательство в жизнь воспитанника. Педагогическая позиция одновременно является и личностной (как встреча взрослого и ребенка), и собственно профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий достижения целей образования. Аналогична позиция практического психолога: на личностном уровне ≈ это встреча с другим человеком, на профессиональном ≈ посвященность в полноту, конкретику, конфликтную противоречивость обстоятельств проблемной ситуации и связанных с ней переживаний, готовность адекватно на них отреагировать. Важно, чтобы и педагогическое, и психологическое вмешательство было профессиональным, ответственным и благоприятствовало освоению ребенком человеческого способа жизни.
Исходя из главной цели психологической службы, мы определили специфику психологической практики в образовании как оказание квалифицированной помощи в переживании и организации решения проблемных ситуаций, несущих угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленных выраженным нездоровьем. Психологическая практика представляет собой один из способов приведения в действие механизмов развития внутреннего мира человека, обеспечивает оздоровительный и образовательный эффекты. При этом в рамках конкретной практической деятельности строгое отделение одного от другого представляется невозможным. Корректнее ставить вопрос о мере реализованности образовательной и оздоровительной составляющих в каждом конкретном случае.
Практический аспект психологической службы дополнительного образования может быть реализован в форме интегрированных по регионально-отраслевому принципу камерных психологических поликлиник (или кабинетов психологической помощи на базе образовательных учреждений), осуществляющих практику оказания квалифицированной психологической помощи семье в интересах детей. Такое решение согласуется с Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. ╧ 636, и Примерным положением о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 15 мая 2000 г. ╧ 1418.
Схематично процесс оказания психологической помощи можно описать в виде последовательности двух этапов: консультационного и психотерапевтического. Консультирование посредством психологического диагноза обеспечивает квалификацию проблемной ситуации и определение возможностей ее преодоления. Совместный с психологом анализ обстоятельств проблемной ситуации позволяет клиенту разобраться в ее природе, спланировать тактику и стратегию ее преодоления, спрогнозировать результаты и мобилизоваться на выполнение необходимой работы. На консультационном этапе психолог стремится использовать доступные возможности для оказания психотерапевтической поддержки. Если ситуация сложна и показано продолжительное участие психолога, следуют предложения по психологическому вмешательству, процесс оказания психологической помощи вступает в психотерапевтическую фазу. Психотерапевтический этап предполагает реализацию согласованного с клиентом коррекционно-реабилитационного курса. Задачи курса могут носить комплексный характер и решаться при участии педагогов и врачей.
Культивирование психологической практики ≈ приоритетное направление развития службы психологического здоровья в сфере дополнительного образования детей. Делегирование права самостоятельной практики и обеспечение необходимых для этого условий открывают перед психологом перспективу стать равновеликой фигурой наряду с педагогом и врачом. Для людей, переживающих психологические проблемы, это возможность своевременно прибегнуть к квалифицированной помощи, не предусмотренной конъюнктурой обучения и лечения.
Очевидно, недопустимо разрешать психологам практиковать, не соизмерив меру их компетентности. Справедливости ради заметим, что система подготовки отечественных психологов к самостоятельной практической деятельности разработана недостаточно и в целом по-прежнему оставляет желать лучшего Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать развитие устойчивых, взаимообогащающих связей психологической службы и высших учебных заведений с целью подготовки высококвалифицированных специалистов-психологов и введения их в самостоятельную профессиональную деятельность в сфере образования. Сегодня мы наблюдаем иную картину. Популяризация психологии сделала профессиональную подготовку психологов доходным бизнесом, в котором участвуют многие государственные и негосударственные вузы. Конвейерное обучение в отрыве от психологической службы, вне реального опыта психологической практики не соответствует необходимым квалификационным стандартам. Формальная передача психологических знаний поглощает другой важнейший компонент профессиональной подготовки ≈ специалиста в области практической психологии необходимо воспитывать. Сложная, многоплановая деятельность предъявляет серьезные требования к профессиональным способностям и личностным качествам практического психолога. Поверхностность в подготовке профессиональных кадров недальновидна и компрометирует саму идею психологической службы.
Модель профессиональной деятельности
практических психологов образования
Перед сообществом ╚помогающих профессий╩ сегодня стоит сложнейшая задача: как в условиях кризиса социальной, культурной, духовной жизни соотечественников, в ситуации, когда сферы образования и здравоохранения не избалованы государственным вниманием, обеспечить сохранность и защищенность психологического здоровья конкретного ребенка. Ключевым вопросом проектирования дееспособной системы профессионального взаимодополнения педагогов и психологов является определение ее методологических, а следовательно, и мировоззренческих оснований. На современном историческом этапе происходит глубокое переосмысление места и значения российского образования. Складывается его новое понимание: образование ≈ это прежде всего путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории (В. И. Слободчиков). Образование, считающее нормой ценность саморазвития, становления индивида субъектом собственной жизни, ориентированное на формирование психологической культуры личности, является оптимальной (естественной) и наиболее общей формой заботы о психологическом здоровье детей. Именно такое образование в состоянии поддержать восстановление жизнеспособного общества.
В. И. Слободчиков представил и обосновал общенормативную модель системы развивающего образования (Слободчиков В. И., 1999), которую мы достроили с учетом психологической службы, понимаемой как ╚служба психологического здоровья детей╩ (см. схему). В основании системы развивающего образования ≈ психолого-педагогические теории развития многообразных свойств и качеств человека; на левом полюсе ≈ адекватная этим теориям педагогика развития (как совокупность развивающих программ и образовательных технологий); на правом полюсе ≈ соответствующая и теориям развития, и развивающим программам образовательная практика (как совокупность развивающих образовательных пространств, институтов и процессов). Особую рефлексивную позицию над всей системой занимает практико-ориентированная философия образования (педагогическая антропология), задающая цели, ценности, исторические смыслы самого образования как особой культурно-исторической и социальной практики.
В числе основных идей и достижений педагогической антропологии ≈ понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека; выведение целей и средств образования из сущности человека; значительное расширение категориального аппарата педагогики с включением понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений (╚жизнь╩, ╚свобода╩, ╚смысл╩, ╚совесть╩, ╚достоинство╩, ╚творчество╩, ╚духовное планирование╩, ╚вера╩, ╚надежда╩, ╚событие╩, ╚встреча╩, ╚кризис╩, ╚пробуждение╩, ╚риск╩, ╚трагедия╩, ╚антропологическое пространство╩, ╚антропологическое время╩, ╚самостановление╩); открытие диалоговой природы процесса воспитания; определение детства как самоценного периода жизни; описание конкретных условий и механизмов воспитания с позиций ╚детоцентризма╩ (Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995).
Предельно широкую основу модели составляет психологическая антропология, которая в качестве атрибута современного образования заявляет профессиональный психологический подход к выявлению и обеспечению условий нормального развития ребенка. Психология здоровья на основе общих представлений о соотношении нормального и аномального задает специфическую предметность психологической практики, объемлет гигиенические и реабилитационные психолого-педагогические программы, психокоррекционные и психотерапевтические технологии. Психологическая парадигма психотерапии представляет собой практико-ориентированную философию (методологию психотехники) (Василюк Ф. Е., 1992), которая интегрирует разнообразные психотехнические теории, определяет предназначение и ценностно-смысловые ориентиры психологической помощи в культурно-историческом контексте.
Предложенная схема позволяет говорить о системном подходе к проблеме обеспечения психологического здоровья детей, о модели профессиональной деятельности психологов дополнительного образования. Исходной ценностью здесь является здоровье человека, целью ≈ профессиональная забота о психологическом здоровье детей. Векторы практической ориентации позволяют выделить два типа профессиональных задач: ╚психологический инжениринг╩ образовательной практики и оказание квалифицированной психологической помощи в интересах детей посредством психологической практики. Методологическую основу составляют психологическая антропология (психологическое учение о человеке), психология здоровья и психологическая парадигма психотерапии, обеспечивающие организацию и реализацию практической деятельности психологов образования.
Приоритет психологической антропологии объясняется тем, что в ней человек представлен целостно, выработаны общие представления о психологической норме и указания на практические возможности ее обеспечения. Психологическая антропология задает основы онтогенетической направленности образовательной и психологической практики.
Непротиворечивой и наиболее адекватной системе развивающего дополнительного образования является психологическая парадигма психотерапии, утвердившая психотерапевтические методы в новом качестве: они являются не только психо-, но и антропотехниками и применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития человека. Психологическая парадигма психотерапии воспринимает человека как неделимую целостность, а не сумму органов и механизмов; настраивает практического психолога на встречу и работу с живой индивидуальностью; обращается к проблемам и потенциям, а не к болезням и дефицитам, характерным для медицинской парадигмы; ориентирована на развитие и оптимизацию самобытия человека; фокусируется на процессе психологической поддержки (а не на методике) и утверждает его диалогическую природу ≈ психолог работает ╚собой╩, а не ╚техникой╩ (Бадхен А., Каган В., 1995; Каган В., 1997).
Вместе педагогическая антропология, психологическая антропология и психологическая парадигма психотерапии наделены существенным эвристическим и проектным потенциалом в широком плане развертывания и координации образовательной и психологической практики. В контексте конкретных задач обеспечения, защиты и реабилитации психологического здоровья детей они стимулируют введение педагогической деятельности и психотерапии в духовный контекст. Причем психологической антропологии отводится особая связующая функция психолого-педагогического эсперанто, благодаря которой профессиональная кооперация в дополнительном образовании может стать еще более осмысленной и эффективной.
Резюме
Теперь у нас есть достаточные основания вернуться к ключевым вопросам моделирования профессиональной деятельности практических психологов образования (1. Что можно сказать по существу проблемы психологического здоровья человека? 2. В чем специфика психологического здоровья и его нарушений в детском возрасте? 3. Что психологи образования могут практически предпринять для поддержания и восстановления психологического здоровья детей?), чтобы дать на них лаконичные ответы. Соответственно:
1. Основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе.
2. Психологическое здоровье детей имеет выраженную интерсубъективную природу.
3. Общими направлениями деятельности психологов являются:
≈ в прикладном аспект<