Организационные принципы применения психодиагностических процедур

3.1. Общие вопросы

В компетенцию и профессиональные обязанности практического психолога входит выявление особенностей психического различности, некоторых личностных черт, психологических новообразований, соответствия их уровня развития возрастным ориентирам.

Психодиагностические процедуры применимы также в ситуациях отбора и распределения персонала, при приеме на высоко-квалифированные работы. Использование психодиагностических методик при консультировании постепенно расширяется от исследования эмоциональных состояний и межличностных конфликтов рассмотрения всех аспектов жизнедеятельности человека. Растет также использование психодиагностических тестов как их самопознания и развития личности. Во многих случаях показатели психодиагностического обследования становятся средством, способствующим и облегчающим принятие жизненных решений, помогающим уклониться от риска, основанием для выбо ра способов психологического воздействия. В целом психодиагностические измерения, тесты, методики применяются при решении широкого круга практических проблем, связанных с профилактикой или прогнозом развития личностных свойств, с динамикой мотивационно-потребностной сферы, с определением эффективности и уровня достижений в той или иной деятельности. В настоящее время психодиагностическое обследование получило различное применение в системе психологической службы, а также активно используется в педагогической психологии, медицине, технике, в других областях науки и общественной практики. Однако такое широкое использование имеет и ряд ограничений и особенностей, которые мы обозначим как организационные принципы применения психодиагностических процедур в работе практического психолога.

Психодиагностика рассматривается как теоретическая дисциплина и как сфера практической деятельности психолога. В ряде исследований отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую [Сыэрд, 1982]. Первая призвана установить определенные закономерное психического развития, рассмотреть закономерности вынесении валидных и надежных диагностических суждений, их экспертную интерпретацию. Вторая, или научно-практическая диагностики, призвана ответить на конкретные вопросы, выявить причины нарушений и наметить пути коррекции или изменения этих нарушений. В самом общем виде психодиагностика – это наука и практика постановки психологического диагноза.

Согласно современному общенаучному представлению под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза поведения и выбора средств психологического воздействия. Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии вслед за появлением работы Г. Роршаха «Психодиагностика» (1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин «диагноз» начал понимании как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, определенней психической функции или психического процесса). Понятие «психодиагностика» распространилось и на профилактическое обследование личности, и на отдельные этапы диагностико-коррекцпной работы практического психолога [Общая психодиагности-I 1987].

Психологические тесты в настоящее время являются стандартными методами изучения таких разных проблем, как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность щых методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ, проблемы адаптации и реабилитации в экстремальных условиях деятельности.

Серьезным импульсом к развитию психодиагностики стали проемы школьного обучения. В настоящее время школа – один из основных потребителей различных психологических тестов. В рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно диагностических процедурах, о коррекции или о развитии. Они шествуют в деятельности школьных психологов как единый по самой своей сути вид работы: диагностико-коррекционный или диагностико-развивающий; при этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащихся, как отмичает И. В. Дубровина [Дубровина, 1997], но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитательной, развивающей работы. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя. Поэтому для школьного психолога выяв-ление личностных характеристик вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла. Практическому психологу в школе необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, проанализировать ее и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но и направленность на анализ единичного, конкретного случая. Таким образом, диагностико-коррекционная деятельность практического психолога образования достаточно сложна, объемна и ответственна и еще недостаточно хорошо разработана организационно. Освещение некоторых принципов нормативного регулирования исследовательского и практического использования результатов этой деятельности рамках школьной психологической службы мы находим в работах И. В. Дубровиной, А. Г. Лидерса, Г. В. Бурменской и др.

В исторической ретроспективе развитие психодиагностических лов исследования началось в западной психологи, в частности термин «умственный тест» впервые появился в психологической Литературе в 1890 г. в статье Дж. Кэтгелла. В немецкой психологии корни психодиагностического обследования связаны с обследованием умственно отсталых детей и их учебных достижений. Одним из первых тестов, положивших начало психодиагностическим измерениям, был вариант теста свободных ассоциаций, разработанного в 1892 г. Крепелином. Этот же прием стал использоваться для изучения психологических последствий утомления, практических эффектов памяти, утомляемости, отвлекаемости и эмоциональных расстройств. Оригинальные способы измерения интеллекта созданы А. Бине в сотрудничестве с Т. Симоном – шкала Бине–Симона (1905). Позднее на их основе были разработаны групповые тесты интеллекта для всех возрастов и уровней образованности – от дошкольников до аспирантов. Первые отечественные работы по психологической диагностике были выполнены Г. С. Россолимо в 1909 г. и связаны с методом количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одним из ранних вариантов системы тестов для измерения умственной одаренности.

На рубеже столетия (1923 г.) появились первые стандартизированные методики по измерению результатов школьного обучения и первые тесты, связанные с аффективными или неинтеллектуальными аспектами поведения. Предназначенные для этого тесты называют «личностными», так как они исследуют такие особенности, как эмоциональная регуляция, межличностные отношения, мотивация, интересы и установки. В настоящее время разница между этими типами психодиагностических процедур в основном сводится к степени специфичности содержания, определяемого тем курсом обучения, уровень которого оценивается тестом.

Специфика проведения психодиагностических процедур в современной школе заключается не в применении методов классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам, а, по определению К. М. Гуревича, в сборе информации об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим, и тем, кто с ними работает [Гуревич и др., 1981].

В отличие от школьного психолога в деятельности практического психолога сбор информации и длительное наблюдение в реальных условиях – крайне трудоемкая и не всегда доступная процедура, в то время как применение специальных психодиагностических методик позволяет дать срочную оценку психических особенностей индивида в ситуации конкретного обследования, первичной психологической консультации. Эти методики весьма мобильны, дают возможность оценить ситуацию на актуальном уровне и обладают следующими особенностями:

· позволяют собрать необходимую информацию в относительно короткие сроки;

· представляют конкретную информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных его особенностях;

· позволяют выявлять отдельные свойства и качества личности (уровень тревожности, самооценку, объем внимания, память);

· информация поступает в виде, позволяющем дать качественное и количественное сравнение индивида с другими людьми;

· информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств психологического воздействия, прогноза его эффективности, также успешного развития межличностного взаимодействия или достижений в избранной индивидом деятельности [Общая психодиагностика, 1987];

· психодиагностические методики основаны на знании принципов строения и природы диагностических качеств, а также закономерностей процессов психодиагностики и характеристик ее инструментов.

Психодиагностические тесты являются также стандартными методами изучения таких разных проблем, как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность разных методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ, зависимость эффективности деятельности различных субъективных и объективных факторов. Отсюда следует, что без некоторого знания организации и принципов применения психодиагностических процедур невозможно адекватное понимание основных направлений современной психологии.

Достаточно широкое и весьма распространенное применение диагностических методик во многих областях практики ведет к тому, что они зачастую используются и неспециалистами, бесконтрольно эксплуатируются в различных средствах массовой информации, в печати, часто в весьма искаженном виде. Внедрение психодиагностических методов в массовую практику вызывает необходимость введения некоторых ограничений на их применение: недопустимость публикации психодиагностических методик и тестов большими тиражами в средствах массовой информации; распространение подобного рода материалов только в профессиональных изданиях, учебной, научной и научно-популярной литературе. Недопустима и публикация тестов и опросников, их ключей и нормативных данных, поскольку использование таковых неспециалистами, дилетантами от психологии может нанести вред и дискриминировать и психологию как науку, и ее прикладную направленность на обеспечение психологической поддержки личности. Кроме того, бесконтрольная публикация психологических методик и диагностических тестов, их ненормированное использование в различных журналах, газетах, непрофессиональных изданиях снижает диагностическую ценность, ограничивает возможности их применения как действенного инструмента в практике психологической помощи и психологического консультирования. Одним из нежелательных последствий применения непрофессионалами методик психологической диагностики нужно считать некую абсолютизацию получаемые с их помощью данных. Неквалифицированному пользователю результатов тестирования кажется без всяких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют абсолютное значение и окончательно определяют всю его будущую деятельность, как бы прел сказывая учебные и профессиональные успехи (Анастази, 1982, т. 1).

Эффективность психодиагностических методов зависит от того, насколько правильно они используются. В руках недобросовестного или неквалифицированного экспериментатора тесты могут принести серьезный вред. Возможное неправильное использование или интерпретация психодиагностических методик может оказаться бесполезным или даже нанести вред испытуемому.

Этапы психодиагностикиОрганизационные принципы применения психодиагностических

процедур предполагают соблюдение определенной последовательности основных этапов диагностирования:

· определение целей и задач диагностирования;

· выбор метода диагностирования (беседа, интервью, диагностические игры, тестовые методики и т.д.);

· оценка технических характеристик психодиагностической методики (адекватность целям и задачам исследования, валидность, надежность, степень трудности и нормы, адапти-рованность, соответствие типу испытуемых, их возрастным характеристикам);

· точность в выполнении требований инструкции;

· минимизация влияния экспериментатора на результаты диагностического заключения (реакции, ответные реплики, мимика, жесты, умение держаться и т.д.); тщательный контроль за соблюдением условий тестирования (помещение, отсутствие помех, время и т.д.);

· устранение нестандартных ситуаций в процессе диагностирования;

· установление контакта и взаимопонимания с испытуемым, умение вызывать интерес к психодиагностической процедуре;

· обеспечение конфиденциальности психодиагностической информации;

· ведение процесса обработки результатов, подсчета баллов, интерпретации и прогноза в соответствии с методическими указаниями.

Заключительный этап организации психодиагностического исследования связан с соблюдением профессиональных и этических и принципов, на что указывает В. В. Столин [Общая психодиагностика, 1987]. Психолог не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, принятого на определенный период. Все рекламации и предложения по применению методики психолог направляет в методический центр и требует их учета при очередном пересмотре методики. Психолог обязательно предупреждает испытуемого о том, кто и для чего может использовать его результаты. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие могут быть вынесены на основе психологической диагностики. Психодиагностическое исследование не должно нарушать благополучия клиента, а должно способствовать получению морально-позитивного эффекта от его результата.

Использование тестов спецаилистами-непсихологами Организационные принципы проведения

психодиагностических процедур имеют свою специфику, когда речь идет о пользователях-непсихологах. Имеется в виду то, что психодиагностические методики и тесты получили широкое применение в различных областях практики, таких как экономика, кипение и социология, а также в юридических, социальных и муниципальных службах, военных, спортивных, учебно-воспитательных и лечебно-профилактических учреждениях и др. В связи с этим возникают проблемы выработки требований и организациях принципов применения психодиагностических процедур пользователями-непрофессионалами, чтобы предотвратить случаи возможного неправильного использования или интерпретации психодиагностических методик. По мнению А. Анастази, необходимо следующее:

· всестороннее понимание самого теста, индивида и соблюдение условий обследования;

· наличие информации о надежности, валидности, особенностях группы, на которой устанавливались нормы, и т.д.;

· наличие общих сведений о тестируемом индивиде, поскольку один и тот же показатель получается у разных лиц по совершенно разным причинам;

· учет особых факторов, влияющих на результаты исследования (необычные условия тестирования, временные эмоциональные или физические состояния испытуемого и его предварительное знакомство с тестами) [Анастази, 1982, т. 1].

Система организационных принципов проведения психодиагностических процедур пользователями-непрофессионалами представлена в работе В. В. Столина и А. Г. Шмелева. Приведем некоторые из этих принципов:

1. Предварительная консультация с психологом, работающим в данной отрасли практической психологии, по поводу того, какие методики наиболее целесообразно применить для решения поставленных задач, является обязательной.

2. Отбор рекомендованных методических процедур. При наличии аттестованных методик необходимо воспользоваться именно данными методиками.

3. Если использование методики требует знаний о психодиагностике и специальной подготовки по овладению методикой,тонеобходимо выбрать другую методику либо пройти соответствующую подготовку.

4. Применение методик, сложных по содержанию, процедуре подсчета результатов и интерпретации, требует привлечения психолога-профессионала либо отказа от проведения психодиагностических тестов.

5. Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим тестам, автоматически берет на себя обязательства по соблюдению всех требований профессиональной тайны.

6. При проведении обследования пользователь-непрофессионал следует всем этическим нормативам во взаимоотношених с испытуемыми и другими заинтересованными лицами.

7. Пользователь не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет использована информация.

8. Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться пользователями - непсихологами.

9. Любой пользователь методик, психодиагностических тестов содействует психологам в соблюдении процедурных норм и этические нормативов, предпринимаетмеры для предотвращения некорректного использования методик.

Вce перечисленные требования к пользователям психодиагностических методик и тестов, независимо от того, являются ли они профессиональными психологами или пользователями-непрофессиональными, находятся в полном соответствии с международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в работе психологов [Общая психодиагностика, 1987].

Таким образом, соблюдение организационных принципов, грамотное и профессионально-этическое использование логических методов исследования значительно расширяют диапазон применения психодиагностических процедур.

Психодиагностические процедуры могут использоваться в психологическом консультировании в качестве эффективного средства для самоанализа и самопознания. Они могут найти применение и для оценки динамики состояния человека, его эмоциональных реакций и стрессоустойчивости. Личностные характеристики и установки (притязания личности и уровень самооценки, конфликты ценностей и социальных установок) также могут выявляться средствами психодиагностических методик. Однако здесь, как и их областях деятельности, важно не допустить, чтобы психодиагностические методы исследования и изучения человека не превратились в самодостаточную деятельность. Выполнение заданий одного и того же теста может быть связано с решением разных проблем полученные результаты психолог-практик может реконструировать в систему целостных представлений о конкретной личности, что, конечно, недоступно неспециалисту.

Проведение психодиагностических процедур психологом-практиком перед полагает наличие определенных профессиональных навыков и психологической интуиции, проистекающей из богатого клиничсского и житейского опыта. В ходе психодиагностического обследования важно учесть состояние клиента, его мотивацию на тестирование и умение ее поддержать. Особенно тщательно надо подходить к условиям проведения психодиагностического исследования, профессионально квалифицировать их возможное влияние сопоставлении индивидуальных данных с нормативами. Помимо этого, психолог-практик в своей деятельности обязательно опирается на правила применения психодиагностических институтов, основанные на знании свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов, а также на профессиональные нормы и требования, предъявляемые к психодиагностической работе. В связи с этим перед практической психологией встает проблема надежности, валидности и достоверности диагностического инструментария. Рассмотрению этих свойств тестов, а также способов их практической реализации посвящена данная глава.

Надежность тестовых методик

Превращение психодиагностических процедур и техник в надежный инструмент науки и практики зависит от усилий многих специалистов по психометрической отладке, конструированию тестов, удовлетворяющих основным психометрическим требовованиям: надежности, валидности, стандартизации. Основные принципы проверки и определения надежности, конструирования и валидизации психодиагностических методик освещены в ряде специальных работ по психодиагностике (А. Анастази, А. Бодалси, В. Столин, А. Шмелев, К. Гуревич, В. Мельников и др.). В данном учебном пособии мы опишем базовые понятия и принципы проведения психодиагностического обследования, знание которые является непременным условием профессиональной квалификации практического психолога.

Психодиагностика как научная дисциплина включает три области психологического знания:

· предметную область психологии, изучающую данные психические явления;

· психометрику – науку об измерении индивидуальных различий и диагностируемых переменных;

· практическое использование психологического знания в целях адекватного психологического воздействия и оказания помощи людям в решении их проблем.

Методологической основой психодиагностики выступает психометрика. Именно эта наука разрабатывает технологию создании конкретных психодиагностических методик и определяет методологию обеспечения научных требований к ним:

· надежности – внутренней согласованности частей теста и воспроизводимости результатов при повторном тестировании;

· валидности – отражения в результатах теста именно того свойства, для диагностики которого он предназначен;

· достоверности – защищенности теста от влияния на результаты стремления испытуемого изменить их в желательную сторону;

· репрезентативности – наличия норм результатов массового обследования в популяции, на которую рассчитан тест, позволяющих оценить степень отклонения от средних значений любого индивидуального показателя.

Эти психометрические требования относятся к разным группам тестов, при этом в наибольшей степени – к объективным тестам и личностным опросникам, в наименьшей – к проективным техникам.

Оъективная оценка психологических методик и тестов означает определение их надежности. В психометрии термин «надежность» всегда означает согласованность показателей, полученных у тех же самых испытуемых.

Насколько пригоден данный тест? Действительно ли он выполняет свои функции? Эти вопросы могут вызывать и иногда вызывают длительные бесплодные дискуссии. Предубеждения, субъективные выводы, личные пристрастия приводят, как считает А. Анастази, с одной стороны, к переоценке возможностей конкретного теста, а с другой – к упорному его неприятию. Единственный способ ответить на подобные вопросы – эмпирическая проверка. Объективная оценка психологических тестов прежде всего означает определение их надежности и валидности в конкретных ситуациях.

Надежность теста есть согласованность показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой.

Если у ребенка IQ в понедельник равен 110, а в пятницу – 80, то очевидно, что к такому показателю вряд ли можно отнестись с доверием. Аналогично, если индивид в ряду из 50 слов правильно определил 40, а в другом считающемся эквивалентным ряду – 20, то ни один из этих показателей не может рассматривается в качестве меры его вербального понимания. Разумеется, в обоих примерах возможно, что ошибочным является только один из двух показателей, но это может подтвердить лишь последующее тестирование; из приведенных данных следует только то, что вместе показатели не могут быть правильными.

Прежде чем психологический тест станет общим достоянием, необходимо провести тщательную объективную проверку его надежности. Надежность может проверяться относительно временных изменений, выбора конкретных заданий или тестовой выборки индивидуальности экспериментатора или специалиста по обработке тестовых показателей и других аспектов тестирования. Очень важно точно указать тип надежности и способ ее определения, поскольку один и тот же тест может изменяться в различных аспектах. Желательно также иметь сведения о численности и особенностями индивидов, на которых проверялась надежность теста.

Такая информация позволит пользующемуся тестом решить, насколько надежен этот тест для той группы, к которой он собирается его применить.

Наиболее полное объяснение надежности тестовых методик дает А. Анастази. Под надежностью понимается согласованность результатов теста, получаемых при повторном его применении к тем же испытуемым в различные моменты времени, с использованием разных наборов эквивалентных заданий или при изменении других условий обследования. На надежности основывается вычисление ошибки измерения, которая служит для указания вероятных пределов колебаний измеряемой величины, возникающих под действием посторонних случайных факторов. В самом широком смысле надежность показывает, в какой степени индивидуальные различия в тестовых результатах оказываются «истинными», а в какой могут быть приписаны случайным ошибкам. Если перевести это на язык специальных терминов, то измерение надежности теста позволяет оценить величину общей дисперсии тестовых показателей, являющуюся дисперсией ошибки. Вопрос, однако, состоит в том, что считать дисперсией ошибки. Одни и те же факторы, которые применительно к одним задачам являются посторонними, при решении других проблем уже считаются источниками «истинных» различий. Например, если нас интересуют колебания настроения, то происходящие день ото дня изменения в результатах теста эмоционального состояния могли относиться к цели тестирования и, следовательно, к истинной дисперсии результатов. Но если тест предназначен для измерения более стабильных характеристик личности, то те же ежедневные колебания можно отнести к дисперсии ошибки.

Существенно то, что любые изменения условий, в которых проводится тест, если они не имеют отношения к его цели, увеличивают дисперсию ошибки. Поэтому, придерживаясь единых условий тестирования (контролируя общую обстановку, временные ограничения, инструктирование испытуемого, контакт с ним и другие аналогичные факторы), экспериментатор уменьшает дисперсию ошибки и повышает надежность теста. Но и в оптимальных условия ни один тест не является абсолютно надежным инструментом. По этому стандартный набор данных о тесте должен включать в себя и меру надежности. Такая мера характеризует тест, когда он применяется в стандартных условиях и проводится с испытуемыми, похожими на тех, кто участвовал в нормативной выборке. Следовательно, необходимо также приводить сведения об этой выборке.

К. М. Гуревич определяет надежность как «крайне сложное и многоплановое понятие, одна из основных функций которого – оценить постоянство показателей тестовых испытаний» [Гуревич, 1981].

В принципе можно сказать, что надежность должна обосновывать ошибку измерения – она должна показывать, какая часть изменчивости показателей ошибочна. Известно несколько основных факторов, определяющих уровень надежности. Так, надежность всегда будет иметь тенденцию к увеличению, если соблюдается постоянство условий проведения процедуры тестирования, так как это снижает ошибку вариабельности измеряемого параметра. В то время многочисленность целей, сложность проблемы, изменчивость ситуаций, как правило, увеличивают ошибку измерения, уменьшая тем самым надежность.

Разновидностей надежности теста так же много, как и условий, влияющих на результаты теста, поэтому любые такие условия могут оказаться посторонними по отношению к цели, и тогда

обусловленная ими дисперсия должна войти в дисперсию ошибки. Однако практическое применение находит лишь несколько типов надежности. Поскольку все типы надежности отражают степень последовательности или согласованности двух независимо полученных серий показателей, то в качестве их меры может выступать коффециент корреляции. Более специальное обсуждение корреляции с подробным описанием вычислительных процедур приводится в учебниках по статистике для педагогов и психологов ( В. Аванесов, А. Гусев, Ч. Измайлов, М. Михалевская и др.).

Hа практике используются три основных метода оценкинадежности тестов:

1) повторное тестирование;

2) параллельное тестирование;

3) метод расщепления.

Рассмотрим каждый из них в отдельности.

Повторное тестированиеЯвляется одним из основных методов измерения надежности. Повторное

тестирование выборки испытуемых проводится одним и тем же тестом через определенный интервал времени при одинаковых условиях. Повторное тестирование обычно называют ретестом, а надежность, измеренную таким способом, – ретестовой надежности. Схема оценки ретестовой надежности имеет вид:

В этом случае за индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами двух тестирований.

Метод повторного тестирования обладает как достоинствами, так и недостатками. К числу достоинств относятся естественность и простота определения коэффициента надежности. К недостаткам следует отнести неопределенность в выборе интервала между двумя измерениями. Возникновение временной неопределенности связано с тем, что повторное тестирование отличается от первичного. Испытуемые уже знакомы с содержанием теста, помнят свои первоначальные ответы и ориентируются на них при повторном выполнении теста. Поэтому при повторном тестировании нередко наблюдается или «подгонка» под первоначальные результаты, или как следствие негативизма демонстрация «новых» результатов. Во избежание этого, приводя в руководстве к тесту его ретестовую надежность, следует указывать, какому интервалу времени она соответствует. В связи с тем что ретестовая надежность уменьшается с ростом временного интервала, наиболее доверительными являются высокие коэффициенты надежности, полученные при явно больших интервалах между тестированиями. Недостаточно высокие коэффициенты надежности могут быть следствием неоптимального определения временных интервалов.

Параллельное тестирование В этом случае многократность измерения организуется с помощью параллельных, или эквивалентных, тестов. Параллельными называются тесты, которые с одинаковой ошибкой измеряют одно и то же свойство психики. В этом случае одни и те же лица выполняют несколько вариантов одного и того же теста или эквивалентные тесты. Как правило, практическое использование данного типа надежности связано со значительными затруднениями, поскольку крайне сложно построить несколько вариантов одного теста таким образом, чтобы испытуемый не мог обнаружить их психологическую однородность. Да и искажающее влияние тренировки в этом случае не полностью снято. Кроме того, возникает вопрос: являются ли альтернативные типы надежности характеристиками именно надежности теста, а не параметрами эквивалентности испытаний? Ведь если две формы испытания проводятся при однотипных константных условиях, то, вероятнее всего, исследуются показатели эквивалентности двух форм тестирования, а не показатели надежности самих тестов. Ошибка измерения в этом случае определяется флюктуациями выполнения теста, а не флюктуациями структуры теста.

Схема использования параллельных тестов для измерения на дежности имеет вид:

Рассчитанный между двумя тестами коэффициент корреляции называется эквивалентной надежностью.

Метод расщепления Он является развитием метода параллельного тестирования и базируется на допущении о параллельности не только отдельных форм теста, но и отдельных заданий внутри одного теста. Это одна из наиболее простых проверок теста, когда вычисляется коэффициент корреляции между его половинами. Каким же образом поделить тест на две половины, чтобы иметь возможность выровнять обе половины по тому или иному конкретному основанию? Чаще всего задачи теста делят на чет-нечет, что позволяет в какой-то мере устранить возможные недостатки. Главное достоинство этого типа надежности состоит в независимости результатов тестирования от таких элементов деятельности, как врабатывание, тренировка, практика, утомление и т.д. При разделении теста на две части индекс надежности вычисляется по формуле Спирмена-Брауна, предложивших ее независимо друг от друга. Их статьи были опубликованы в одном и том же номере психологического журнала с выводами и формулами [Аванесов, 1982]. В их формуле

R (х, 0=2 RJ\ + R, у

где R – коэффициент корреляции двух половин теста. В качестве коэффициента индекса надежности рассматривается средний модуль коэффициента корреляции всех заданий теста или средний коэфициент детерминации.

Итак, мы рассмотрели три эмпирических метода оценки надежности тестов: повторное тестирование одним и тем же тестом, повторное тестирование параллельной формой теста и расщепление теста.

Какой из этих методов дает истинную оценку надежности теста? Каким из методов следует пользоваться? Ответ на этот вопрос зависит от личной симпатии и целей исследования.

При использовании метода повторного тестирования получаем оценку степени устойчивости результатов во времени и в зависимости от условий тестирования. Поэтому ретестовый коэффициент надежности называют также коэффициентом устойчивости или стабильности теста. При использовании метода параллельных форм и метода расщепления оценивается степень взаимной согласованности частей теста. Поэтому коэффициенты надежности, полученные этими двумя методами, интерпретируются как покачен и гомогенности, однородности тестов.

Помимо показателей устойчивости и гомогенности, Р. Б. Кэттелл считает необходимым рассматривать показатель переносимосmu (transferability). Он представляет собой оценку способности тес та сохранять точность измерения в разных выборках, субкультурах и популяциях. Совместно устойчивость, гомогенность и переносимость образуют комплексную характеристику надежности, которую Р. Б. Кэттелл называет постоянством (consistency) и определяет как «степень, в которой тест продолжает предсказывать то, что он однажды предсказал, несмотря на изменения (в определенных пределах): а) объема, в котором тест применялся; б) условий, в которых он применялся; в) состава выборки, в которой он применяется».

Наконец, существует тип надежности, непосредственно имеющий отношение к надежности лица, проводящего тестовое испытание. Оценка надежности лица, проводящего тест, получается с помощью независимого моделирования испытания двумя различными экспериментаторами.

Надежность результатов тестирования зависит не только от надежности самого теста и процедуры его проведения. Важным фактором, влияющим на результаты интерпретации данных, является специфика конкретной выборки. Наиболее существенными характеристиками выборки, с этой точки зрения, следует признать социально-психологическую однородность по разным параметрам; учитываются также возраст и пол.

Последовательность действий при проверке надежности А. Г. Шмелев предлагает провести следующим образом [Общая психодиагностика, 1987]:

1. Узнать, существуют ли данные о надежности теста, пред<