Понятие «отклоняющееся развитие»

Семаго Н.Я., Семаго М.М.

...ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ ПСИХОЛОГА С ПРОБЛЕМНЫМИ ДЕТЬМИ

Общие положения

В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [6] и в дальнейшем получили свое развитие в работах ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности. Мы постараемся осветить современное понимание этих принципов и их разработку применительно непосредственно к деятельности детского психолога.

На наш взгляд, основные цели деятельности психолога образованияможно сформулировать следующим образом:

— определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком, а также прогноза его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении в целом);

— реализация психологической составляющей развивающе-коррекционяой работы как в ситуации развития ребенка в целом, так и в рамках образования (как школьного компонента, так и внеурочной работы).

Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения, в то же время необходимо проводить достаточно четкие разграничения как направленности исследований, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, работающих с ребенком.

Наиболее остро этот вопрос ставится в условиях деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Поскольку в настоящее время вступает в действие Положение о деятельности психолого-медико-педагогической системы сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, основообразующим элементом которой является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), работа психолога образования должна осуществляться, согласно этому Положению, непосредственно в рамках деятельности школьного консилиума. Несмотря на то, что вопросы работы консилиума и его специалистов неоднократно обсуждались в современной психолого-педагогической литературе [16, 25, 26, 29], в нашей работе мы не можем не коснуться некоторых из них, теснейшим образом связанных с технологиями деятельности психолога образования.

Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, должен вносить собственное понимание — одну из составных частей целостной картины квалификации состояния и развития ребенка, а также прогноз его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Оценку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ребенка, вероятнее всего можно возложить на валеолога, тем более что эта специализация находит «все большее развитие и распространение в образовательной среде. Квалификация такого наиважнейшего компонента психического развития, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательного учреждения. Сформированность определенных образовательных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также особенности несформированности этих умений и навыков диагностируются педагогом, а в сложных случаях — учителем-дефектологом. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи должны оцениваться социальным педагогом или социальным работником школы.

На психолога в структуре деятельности школьного консилиума ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ребенка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

Наиболее важной характеристикой, которая должна быть выявлена психологом, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной). Задачи обучения или образования в широком смысле являются наиболее актуальными и основными именно для нашей социокультурной системы, что, в свою очередь, определяет требования к деятельности психолога, работающего как в учреждениях образования, так и здравоохранения и социальной защиты.

Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи проблемного ребенка, которое является составной (в некоторых случаях главной) частью психологического сопровождения. Находясь «наиболее близко» (в психологическом плане) к ребенку по сравнению с другими специалистами, психолог является наиболее «ярым» защитником его прав в том смысле, в каком это описывалось выше. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно психолог все больше становится выразителем интересов ребенка и, следовательно, возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Это, на наш взгляд, веление времени. Несомненно, это требует от психолога коренных изменений в структуре и методологии собственной деятельности, чему, собственно говоря, и посвящена данная серия пособий.

Существует, как уже указывалось, ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения, в том числе и психолога. Одним из важнейших методических принципов является комплексность изучения ребенка. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. Функции каждого специалиста, особенности его взаимодействия с другими специалистами, показания и ограничения уже описаны в ряде пособий [25, 26].

Наиболее тесно к принципу комплексности примыкает принцип стереоскопического видения, сформулированный в свое время в рамках деятельности семейной консультации. В данном случае он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой — при использовании психологом различных подходов непосредственно в своей практической деятельности). Примером такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других элементов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с родителями. Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда без подобной многогранной оценки сложных состояний ребенка различными специалистами и с разных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.

Следующим, не менее важным методологическим принципом является целостность изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния.

В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в дальнейшем и развиваюше-коррекционный сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является то, что инструментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) приобретает полифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребенка. Этот принцип (подход) был выдвинут классиком отечественной психологии Л.С. Выготским [5, 6]. Не вдаваясь в детальное изложение этого принципа, который неоднократно описан в специальной литературе, сформулируем лишь основное. В соответствии с принципом структурно-динамического изучения ребенка каждая конкретная особенность его состояния изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Для решения наиболее сложной диагностической задачи — дифференциальной диагностики состояния ребенка, то есть отнесения его к той или иной категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и определения индивидуального образовательного маршрута, нами вводится принцип учета трех критериев:

— адекватностиповедения как в целом, так и в процессе обследования;

— критичностипо отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения;

— обучаемостикак основного для задач образования психолого-педагогического критерия.

Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельности ребенка специалистами консилиума, но безусловно должны быть оценены непосредственно психологом. Так, врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и критичности ребенка, как показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка.

Для педагога и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определяющим возможности усвоения ребенком образовательной программы, является степень его обучаемости, адекватность поведения в процессе обучения. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему провести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить диагностическую гипотезу и данные обследования, обосновать отнесение данного ребенка к той или иной группе (поставить психологический диагноз) и на этой основе выработать рекомендации по дальнейшей помощи. Применительно к деятельности психолога можно говорить, что совокупность перечислениях принципов (комплексности, стереогнозиса, структурно-динамического изучения и учета трех критериев) лежит в основе системы интегративной диагностики и коррекции — интегративного подхода,который можно считать наиболее важным методологическим, системообразующим принципом деятельности психолога.

Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принципе соблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемом как определение и доведение до сведения членов семьи необходимости адекватных условий для его обучения, воспитания и развития как в школе, так и дома. Правильная постановка и объяснение родителям психолого-педагогического диагноза — необходимое, но не достаточное условие для этого. Родителям следует разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями. Отсюда вытекают следующие принципы психологической деятельности: щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы с родителями на всех этапах консультирования. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность консультации как таковой.

В беседе с родителями необходимо не просто сообщить диагноз и решение специалистов. Важно довести до их понимания психологическую структуру отклонений в развитии ребенка, доступным для них языком рассказать о его особенностях, указать на положительные качества, объяснить, какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домашних условиях, на что следует обратить пристальное внимание. Кроме того, консультационный процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы рекомендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или непонятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Следует отметить, что принципы организации непосредственно консультативного процесса также являются неотъемлемой частью интегративного подхода. Трудно не согласиться с тем, что обследование и диагностика состояния ребенка не могут протекать изолированно от непосредственного консультирования родителей по данному поводу, что, в свою очередь, требует от специалиста также и оценки состояния родителей. Таким образом, процесс самого обследования ребенка и консультирование его родителей практически сливаются в единую диагностико-консультационную систему, вычленить из которой отдельные составляющие можно только в теоретико-методологическом плане. Подобная процедура консультирования и непосредственная работа с родителями обладают собственными законами и структурой построения, поэтому в связи с ее особой важностью будет нами детально обсуждаться в отдельном издании.

Логика психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, в особенности на этапе выявления проблем и диагностики его состояния, предполагает реализацию принципа индивидуально-коллегиального проведения обследования. Этим принципом закрепляется приоритет защиты прав ребенка, в том числе право ребенка на адекватное выявление и диагностику его проблем, право на минимизацию диагностических ошибок. Реализация данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора и координатора всего процесса сопровождения ребенка. В данном случае, не присваивая себе функций диспетчера, психолог может сыграть важную, иногда определяющую роль в последовательности проведения обследования, а затем и развивающе-коррекционной работы с ребенком.

Практика консультативно-диагностической работы с современными детьми показывает, что только индивидуальное, углубленное и тщательное обследование проблемного ребенка различными специалистами дает возможность полноценной диагностики и прогноза дальнейшего развития. С другой стороны, необходимость совместных обсуждений и выработки общих подходов настоятельно требует коллегиальности обсуждения и принятия решения, что отражено в обсуждаемом принципе деятельности консилиума в целом и психолога в частности.

Применительно к проблеме организации проведения коррекционной работы можно отметить следующее. Коррекционная работа всех специалистов в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка школьным консилиумом должна определяться не правилом простого суммирования действий специалистов: «все вместе, одновременно, чем больше, тем лучше», но по определенной схеме и в определенной последовательности. В данном случае определяющий принцип развивающе-коррекционной работы: «в нужное время и в нужном месте» — в прямой зависимости от особенностей состояния и уровня развития всей структуры психической сферы ребенка. Тем более что сама психологическая составляющая работы с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, последовательность и направленность, а также точно согласовываться (координироваться) с деятельностью других специалистов. Именно в этом и только в этом случае подобная работа имеет право называться комплексной и интегративной. Такой подход, несомненно, требует четких, согласованных действий всех специалистов в соответствии с конкретной схемой работы.

В случае развивающе-коррекционной работы в функции психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех специалистов консилиума в единый комплекс — четко работающий «механизм» сопровождения. Таким образом, может быть сформулирован еще один аспект психолого-медико-педагогического сопровождения и его психологической составляющей: координация деятельности специалистовсопровождения с ведущей ролью психолога.

Современное состояние детской популяции в целом, более глубокое раскрытие современными исследователями процессов психического развития ребенка заставляют обратить пристальное внимание на терминологический аппарат психолога, уточнить и конкретизировать основные понятия, наиболее адекватно и эффективно отражающие современный этап развития психологической науки.

Законы развития движений

1. Закон преемственности функций.Становление двигательных навыков преемственно и поэтапно. Для овладения ребенком той или иной функцией в полном объеме развитие его должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут варьироваться, но последовательность их становления остается неизменной.

2. Закон перекрытия стадий.Последовательные стадии в развитии двигательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок осваивает одни из 'них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказывается функция развивающаяся. То же касается и двигательного развития. Страдают в первую очередь осваиваемые функции.

3. Закон последовательной дифференциации.В ходе сенсомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит дифференциация движений).

4. Цефало-каудальныи законопределяет последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук — к туловищу и к ногам.. Развитие и совершенствование движений идет также в соответствии с проксимо-дистальным законом:вначале ребенок овладевает движениями частей тела ближних (проксимальных) по отношению к средней линии тела, а затем — дальних (дистальных). Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Помимо этих основополагающих законов, разработанных в школе отечественной неврологии, хотелось бы добавить еще один из важных принципов развития движений — Закон основной оси,в соответствии с которым движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Следует отметить, что первые два закона (принципа) являются основополагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития целом. Нарушения этих законов мы и видим, сталкиваясь с вариантами отклоняющегося развития.

Движение peбeнкa неразрывно связано с развитием пространственных
и пространственно-временных представлений как еще одной предпосылки и
составляющей психической деятельности, которая, в буквальном смысле «переплетаясь» с формированием произвольной двигательной активности, и является, пожалуй, наиболее важным показателем развития ребенка в самом раннем возрасте..

Раздел 2.

Дисгармоничное развитие

В свою очередь, в данной подгруппе развития можно выделить отдельные типы, характеризующиеся противоположной направленностью феноменологических проявлений, дисфункцией уровней аффективной регуляции и, соответственно, принципиально различной структурой реагирования детей в различных ситуациях, при воздействиях окружающей среды. Характер аффективного реагирования детей и положен в основу определяющих, «отличительных» понятий и обозначения выделяемых типов. Наиболее адекватной в терминологическом плане представляется собственно психологическое (экстра- и интрапунитивные эмоциональные реакции)*, а не традиционно психиатрическое выделение.

При экстрanyнитивном типе дисгармоничного развития в первую очередь обращает на себя внимание достаточно выраженная специфика поведения ребенка: от нарочитой независимости до выраженной демонстративное, порой демонстративной негативистичности. В более раннем возрасте (5-7 лет) можно говорить о начале формирования негативистических и протестных форм поведения, элементов демонстративности. Все эти проявления значительно усугубляются на фоне утомления ребенка.

Дети этого типа, как правило, достаточно работоспособны, но пресыщаемы однотипной деятельностью, что часто и вызывает агрессивные и протестные (часто демонстративные) реакции. Речевая активность в этом случае будет высокой, часто чрезмерной (но хорошо контролируемой ребенком). При этом общий уровень познавательного развития в целом достаточный. Поскольку среди этих детей чаще, чем в среднем по популяции, встречаются знаки левшества (варианты атипичного развития, атипичного профиля функциональной ассиметрии), возможны специфические трудности в овладении Школьными навыками (чтение, письмо, сложные счетные операции). В этих 'Достаточно часто встречающихся случаях можно говорить о сочетании пар-

* В данном случае имеется в виду терминология, предложенная в рамках теории фрустрации С.Розенцвейгом, для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее Препятствие (экстрапунитивная реакция) или на себя самого, с принятием вины и собственной ответственности (интрапунитивная реакция) (см. например, [3]).

циальной несформированности ВПФ и экстрапунитивного типа аффективного реагирования.

Регуляция собственной деятельности соответствует возрастным показателям, а особую специфику можно наблюдать в эмоционально-личностных проявлениях. У детей наблюдаются высокие притязания на успех, как правило, завышенная самооценка. Они чрезвычайно требовательны к окружающим (по типу «маленького монстра» в семье), могут сознательно демонстрировать поведенческие реакции, характерные для более младшего возраста, или, наоборот, требовать признания себя как лидера, даже не имея на то фактических оснований. Часто они бывают раздражительными, легко могут переходить от дисфории к эйфории.

В том случае, если имела место девиация из темпово задержанного развития в дисгармоничное (при неблагоприятных условиях развития — см. раздел 2.2.2., поскольку форма выражения себя и самоактуализация в этом случае идет за счет формирования именно неадекватного поведения по типу: «шута горохового», реже — «козла отпущения»), вероятно возникновение асоциальных форм поведения, как правило, группового характера.

В структуре базовых составляющих: произвольность психической активности, как правило, бывает сформирована в соответствии с возрастом, однако чем младше ребенок, тем вероятнее встречаются варианты невыраженной несформированности регуляторных функций (в том числе и на уровне произвольной регуляции двигательной активности). При преобладании демонстративных черт характера, вне зависимости от возраста, выявляется достаточная сформированность произвольного звена ВПФ.

Пространственные представления при данном типе дисгармоничного развития в целом развиваются в соответствии с нормативной программой, и недостаточность в их развитии неспецифична для этого типа развития. Как уже упоминалось, чаще всего это наблюдается при наличии знаков атипич-ного развития.

Наибольшую специфику можно наблюдать при анализе строения аффективной регуляции поведения — ее уровневой организации. В данном случае в первую очередь обращает на себя внимание гиперфункция 3-го уровня (уровень эмоциональной экспансии) при своеобразии функционирования 4-го уровня аффективной регуляции (уровень эмоционального контроля), что выражается, с одной стороны, хорошей ориентацией в проявлениях эмоционального состояния других людей по отношению к себе, а с другой — отсутствием собственно эмоционального контроля и эмпатии по отношению к другим людям. При этом достаточно развит 1-й уровень (уровень полевых реакций) и можно говорить о невыраженной гиперфункции 2-го уровня (уровня стереотипов). Последнее проявляется в отсутствии потребностей в постоянстве окружения, поиске все новых социальных условий и «объектов» приложения своих эмоциональных экспансий.

В плане специальной психологической помощи таким детям необходима психокоррекционная/психотерапевтическая работа с целью гармонизации аффективной сферы (в данном случае можно говорить о предпочтении достаточно «жестких» психотерапевтических техник), семейная психотерапия. В случаях присоединения знаков атипичного развития может быть показана двигательная нейропсихологическая коррекция. В тяжелых случаях дисгармоничного развития этого типа необходимо привлечение врача-психиатра.

В случае адекватно подобранной коррекции, возможности адекватной «легализации» демонстративности ребенка в социально приемлемых формах и успешной работы с ближайшим окружением ребенка (в том числе и с педагогами) прогноз развития достаточно благоприятен.

Наиболее типичными диагнозами других специалистов для детей и подростков этого типа развития являются: «формирование личности по истерическому типу», «неврозоподобные реакции», «характерологические и пато-характерологические реакции» — для детского возраста, «психопатия возбудимого типа», «патологическое формирование личности», «истерический невроз» — для подростковых возрастов (по МКБ-9), «расстройство поведения — (F91), в частности, вызывающее оппозиционное расстройство» — (F91.3) (по МКБ-10) и т.п.

Ведущим специалистом в данном случае следует считать психолога или психотерапевта. При формах, значительно нарушающих социальную адаптацию, — психиатра.

Интрапунитивный тип характеризуется принципиально противоположными реакциями ребенка и, соответственно, чертами аффективно-личностного развития.

Это дети, как правило, робкие и неуверенные в себе. Даже внешне они выделяются сутулостью, моторной и эмоциональной «зажатостью». Речевая активность, как правило, низкая. Дети достаточно трудно вступают в контакт, ищут взглядом поддержки, одобрения со стороны близких, а в их отсутствие — со стороны других взрослых.

Показатели когнитивного развития в целом соответствуют возрасту, однако у одного и того же ребенка могут значительно разниться в зависимости от ситуации, в которой предъявляются задания, и стиля общения взрослого с ним. В неблагоприятных случаях могут быть крайне замедленны, вплоть до полного ступора, «КПД» их деятельности может быть крайне низким. И наоборот: дети могут показывать достаточно высокие результативность и даже темп деятельности в ситуации одобрения и поддержки.

Чаще, чем в среднем по популяции, встречаются случаи неустоявшейся латерализации или латентное левшество, что осложняет процесс овладения школьной программой, еще более усугубляя неуверенность и тревожность ребенка.

Совершенно естественно, что при данном типе дисгармоничного развития можно говорить о сверх- или суперконтроле (сверхкритичности) за своей Деятельностью, то есть, как правило, о высоком развитии регуляторных Функций. При этом, помимо высокой тревожности, неуверенности в своих Силах, часто встречаются навязчивости, элементы ритуализации, инертность способов эмоционального взаимодействия. Вполне очевидно, что в данном варианте развития все эмоциональные реакции направлены как бы «вовнутрь», даже в случаях психомоторного возбуждения, обусловленного диффузной тревогой, страхом.

К этому типу детей относятся все варианты психосоматического развития, особенно очевидно это проявляется в том случае, когда происходит девиация из неравномерно задержанного типа развития (дисгармонический инфантилизм), когда причиной темповой задержки психического развития являлись соматическая ослабленность или заболевание ребенка.

Об особенностях формирования базовых составляющих при этом типе психического дизонтогенеза можно сказать следующее. По отношению к произвольной регуляции поведения, как уже было сказано, при данном варианте можно говорить о, по крайней мере, достаточном ее уровне (если мы говорим о произвольной регуляции собственной деятельности), в том числе когнитивного звена ВПФ; часто можно говорить о высоком уровне развития функции программирования и контроля собственной деятельности, что выражается в сверхкритичности, проявляющейся порой в навязчивых движениях, ритуалах, даже мыслях как защитных механизмах компенсации сверхнапряжения. В то же время уровень произвольной регуляции эмоционального состояния часто бывает сформирован недостаточно, смыкаясь в своих проявлениях со спецификой формирования структуры аффективной регуляции поведения.

Сформированность пространственных представлений в целом соответствует возрастным показателям, более того, могут быть достаточно высоко развиты собственно квазипространственные (лингвистические) представления. В качестве иллюстрации можно предложить образ Пьеро из сказки А.Н. Толстого «Золотой ключик» как один из вариантов данного типа: поэт, меланхолик и интраверт! В случаях сочетания знаков атипичного развития и данного варианта дисгармонии пространственные представления будут сформированы недостаточно, что, в свою очередь, негативно скажется на возможности овладения школьной программой и еще более усугубит личностную дезадаптацию.

С точки зрения сформированности уровневой организации аффективной регуляции спецификой является достаточно выраженная гипофункция 3-го уровня аффективной регуляции при гипофункции 2-го и 4-го уровней. Хорошо понятно, что для таких детей сама мысль о необходимости «преодоления» страшна, но в ситуации коллективного поведения или ради блага другого человека (может быть, совсем и неблизкого) они в состоянии «переломить» себя и за счет собственного аффективного истощения реализовать требуемое. В этом случае необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявиться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции, что выразится в виде уже упомянутых компенсаторно формирующихся навязчивостях, ритуалах, стереотипных формах эмоционального реагирования. Компенсаторно это может выражаться также и в фантазиях на тему успеха, преодоления, риска, что в реальной ситуации не имеет места. В этом случае можно говорить о том, что такие исходно интрапунитивные эмоциональные реакции проявляются в виде неких «экстрапунитивноподобных» форм. Это необходимо учитывать психологу при анализе поведения ребенка. Можно также говорить об относительной недостаточности функционирования 1-го уровня, трудностях «полевой» оценки ситуации, что может проявляться в неадекватных формах реагирования в критических ситуациях.

Как и в предыдущем случае, основной формой работы с детьми является психокоррекционная/психотерапевтическая помощь. Помимо гармонизации системы аффективной регуляции, которая может проходить в виде ставшей уже классической системы О.С. Никольской, крайне успешной следует считать кататимно-имагинативную психотерапию по К. Лернеру [20, 23], а также другие виды психотерапевтической работы, направленные на создание ситуации успеха и принятия в широком смысле этого слова. Не менее важной является и психокоррекционная работа с родителями и ближайшим окружением ребенка. В случае сочетания такого типа развития с элементами атипии формирования межфункциональных взаимодействий (профиля функциональной ассиметрии) в первую очередь необходима моторная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе с последующим формированием пространственных представлений в специально создаваемой ситуации закрепления успеха и достижений.

Наиболее типичными диагнозами являются: для детей — «формирование личности по тормозимому типу», «неврозоподобные реакции», «невротическое развитие личности», отдельные расстройства привычек и влечений детского возраста; для подростков — «невроз навязчивых состояний», «психопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, включая «психогенную нервную анорексию», незлокачественные «дисморфофобии» (по МКБ-9), «расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» — (F94), «смешанные расстройства поведения и эмоций» — (F-92) «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» — (F93), «другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» — ( F98) (по МКБ-10).

Ведущим специалистом, как и в предыдущем случае, следует считать психолога или психотерапевта. При выраженных нарушениях, в первую очередь нарушающих социальную адаптацию, ведущим специалистом должен стать психиатр.

Наиболее сложным и в то же время редким является выделяемый нами апатический тип дисгармонического развития. Феноменологически наиболее выраженные проявления этого типа развития наблюдаются в предпод-ростковом и подростковом периоде. В этом возрасте в первую очередь обращает на себя внимание вялость, безразличие, собственно апатичность, отсутствие каких-либо жизненных интересов, опустошенность подростков. Для них характерно безразличие как к результатам собственной деятельности, так и к их оценке. Ребенок может быть одновременно пресыщаем и в то же время длительно, монотонно, «безэмоционально» и механически выполнять какие-либо задания.

Специфичным является отсутствие каких-либо интересов, в том числе, и сверхценных (что, собственно, и отличает этот тип развития от одного из вариантов искаженного развития). В некоторых случаях возможны проявления негативистичных и протестных реакций, однако это «пассивный» негативизм.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах этот тип развития проявляется в более мягких и сглаженных формах, заключающихся в общем снижении психического тонуса, отсутствии специфических детских интересов и живости реагирования. Следует отличать данный вариант развития от проявлений депрессивных (то есть интрапунитивных) знаков у ребенка, которые как правило маскируются обилием соматических расстройств, повышенной чувствительностью, нарушениями сна, пищеварения, появлением тревожности и т.п. [10].

Внимание!При «остром» возникновении подобной апатии, особенно в начале подросткового возраста, сочетающемся с появлением «философской интоксикации» или суицидальных мыслей, необходимо экстренное обращение к психиатру для квалификации состояния и необходимог