Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействие

Исходя из того, что проблемы «взрослого» конфликтного взаимодействия (и в его деструктивных, и в его конструктивных формах) были предметом нашего посто­янного внимания на протяжении всей книги, мы ограничимся в этом разделе не­сколькими общими замечаниями.

Западная культура накопила безусловный опыт навыков поведения в конфлик­тах и стратегий их преодоления, в основе которого лежат правила рыночных отно­шений. Рассуждая об этом, А. Г. Здравомыслов пишет: «Теперь каждый америка­нец воспитывается на основе усвоения таких истин: конфликты существуют, они правомерны и избежать их невозможно, так как каждый человек имеет свои соб­ственные интересы, которые он вправе отстаивать; однако обострение конфликта способно нанести людям, участвующим в этих конфликтах, гораздо больший ущерб, нежели тот выигрыш, который можно было бы ожидать, настаивая на своих собственных интересах — ибо другие люди также обладают своими интересами, и они будут их отстаивать с не меньшим энтузиазмом, если дело дойдет до угрозы их ущемления; лучший способ добиться реализации своих интересов — открытый переговорный процесс с теми, от кого зависит возможность реализации этих интересов. В конце концов, можно найти такой вариант в ходе переговоров, при котором т одна из сторон не будет ущемлена. Примером такой переговорной практики являются рыночные отношения, отношения договора и сделки, в ходе которых всегда идет определенная прикидка возможных выгод и потерь от той или иной акции».

(Здравомыслов, 1995, с. 28-29). В связи с этим уместно сослаться на замечание Р. Мэя, который обращает внимание на подмеченную социологами тенденцию со­циальных наук поддерживать социальную этику своего времени. Тем самым «про­цесс помощи людям в действительности может делать их конформными и вести к разрушению индивидуальности» (May, 1983, р. 16).

Данное соображение должно рассматриваться не как критика сложившихся представлений о конструктивном поведении в конфликтах, а как призыв к отказу от стереотипных представлений и к поиску не просто универсальных технологий «на все случаи жизни», а стратегий, адекватных различным ситуациям интерперсо­нального взаимодействия.

Научение людей навыкам конструктивного межличностного общения имеет давние традиции, идущие еще от Т-групп. Т-группа помогает ее участникам разви­вать такие коммуникативные умения, как описание поведения другого (с акцентом на его безоценочном характере), коммуникация чувств (способность к адекватной передаче сообщений о своих внутренних состояниях), активное слушание, кон­фронтация, позволяющая людям глубже исследовать свое поведение и эффективно изменять его (Рудестам, 1990).

Группы тренинга направлены, как правило, не на разрешение конкретных кон­фликтов человека, а на помощь в совершенствовании навыков межличностного об­щения. Тем самым они часто могут рассматриваться скорее как обучающие про­граммы. В рамках группового тренинга участники приобретают умения, связанные с разрешением конфликтных ситуаций, в том числе возникающих в рамках группо­вого процесса.

Психологам подобная работа хорошо знакома. Многие из них не только имеют опыт личного участия в группах тренинга, но и сами ведут группы тренинга разной направленности. Увеличивается и число учебных пособий, которые могут исполь­зоваться в подобной работе, в том числе и отечественных авторов (например, Пси­хогимнастика в тренинге, 1999). Нет недостатка в упражнениях, направленных на формирование и развитие навыков, полезных для разрешения конфликтов. В це­лом, очевидны принципы, которые являются основой конструктивного подхода к конфликтам. В качестве иллюстрации приведем практические рекомендации из ра­бот X. Корнелиус и Ш. Фэйр и А. Минделла, которые в целом довольно типичны, особенно для широко распространенных популярных изданий на эту тему.

X. КОРНЕЛИУС, Ш. ФЭЙР: КОНФЛИКТОВАТЬ—ТАК ЧЕСТНО! НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

Хочу ли я разрешить этот конфликт?

(Будь готов решить проблему.)

Вижу ли я всю картину или только свой уголок?

(Смотрите шире.)

Каковы нужды и опасения других?

(Опиши их объективно.)

Каким может быть справедливое решение?

(Давайте поговорим об этом.)

Варианты решения.

(Придумайте их как можно больше. Отберите те, которые наиболее соответствуют нуждам участников.)

Можем ли мы решить это вместе?

(Давайте вести дело на равных.)

Что я чувствую?

(Я чересчур эмоционален? Могу ли я:

а) посмотреть на факты;

б) дать остыть эмоциям;

в) "поделиться своими чувствами.)

Что я хочу изменить?

(Будь честен. Нападай не на личность, а на проблему.)

Какие новые возможности открываются передо мной?

(Смотри на плюсы, а не на минусы.)

Как бы я чувствовал себя в их шкуре?

(Дай знать, что ты понимаешь их.)

Нужен ли нам нейтральный посредник?

(Поможет ли это нам лучше понять друг друга и прийти к обоюдоприемлемым решениям?)

Как мы оба можем выиграть?

(Ищите решения, учитывающие нужды всех участников.)

Д. МИН ДЕЛЛ:

1. Работайте с конфликтами в момент их возникновения. Не ждите, пока они станут излишне поляризованными.

2. Если вы избегаете конфликта потому, что считаете себя бессильным или опасаетесь его, избавьтесь от этого, упражняясь в работе с конфликтами.

3. Используйте свое знание для того, чтобы определить, в какой позиции вы находитесь: на своей стороне, на стороне противника или в нейтральной позиции.

4. Если вы увязли в своей собственной позиции, то не сможете до конца выразить ис­тинные ваши чувства или будете обижены другим человеком и не сможете выразить собственную обиду и гнев.

5. Если вы чувствуете себя нейтральным, не используйте эту позицию лишь для того, чтобы избежать конфликта или действовать покровительственно и отстраненно. Ис­пользуйте ваш нейтралитет для того, чтобы помочь себе и своему противнику наблю­дать за конфликтом со стороны и давать полезные рекомендации.

6. То, в чем обвиняет вас ваш противник, даже в малой степени, — это ваши собствен­ные двойные сигналы, чувства и эмоции, которые вы имеете или имели. Не забывайте о том, что ваш оппонент — это такая же часть вас самих, которая вас почему-то тре­вожит.

7. Ни одна из сторон не победит в конфликте, пока обе не поймут и не прольют свет на характер и природу другой из сторон. Просвещение — задача поля: пока не будут просвещены все, не будет просвещен никто.

Главная проблема обучения кавыкам взаимодействия в конфликте в рамках по­веденческого тренинга состоит в поиске той оптимальной стратегии поведения лю­дей в конфликте, которая не сводилась бы к приемам борьбы, но и не приводила бы к пассивной позиции. Как считает М. Смит, последняя модель также нередко усва­ивается в детстве, благодаря навязываемым принципам «Не давай сдачи», «Выстой и стерпи», «Учись быть выше этого» (Смит, 1997). По его мнению (и подобной точки

зрения придерживаются многие специалисты), наиболее адекватным многим ситу­ациям «трудного» общения будет ассертивный стиль поведения. Сложности обуче­ния ему связаны с тем, что по сравнению с «жесткой», силовой и пассивной страте­гиями он является наиболее личностно-индивидуальным и не может быть опреде­лен в универсальных значениях характеристик.

Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент общей коммуникативной компетентности личности и иногда обозначается как конфликт­ная компетентность. Она определяется Л. А. Петровской как «прежде всего, осво­ение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» (1989, с. 106-107). Б. И. Хасан считает, что конфликтная компетентность «представляет собой уровень развития осведомлен­ности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализо­вать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» (1996, с. 65). Последнее, понятно, представляет особую сложность: создание обучающих программ не вызы­вает трудностей, важнее обеспечить переход сформированных представлений и на­выков поведения в повседневные способы взаимодействия.

Другая основная проблема кроется в психологических установках. Мы можем научить людей новому поведению только в том случае, если они сами хотят менять­ся. В немалой степени успехи обучающих программ, особенно тренинговых, как известно, связаны с тем, что люди, приходящие в эти группы, уже ориентированы на собственное изменение и на принятие нового. Вопрос в том, как побудить к изме­нениям тех, кто не склонен к этому.

Школьное посредничество

Школьные посредники — это ученики, обу­ченные проведению обсуждений между спорящими учениками или группами с це­лью поисков решения. Их цель — создать спорящим сторонам возможность продук­тивнее общаться и лучше понять друг дру­га, что нередко позволяет найти взаимо­приемлемое решение конфликта. Ценные навыки регулировании конфликтов, приоб­ретенные в самой раннем возрасте, пригодности ученика" на протяжении всей жизни .Д. Шапиро

В последнее время в западной практике увеличивается число работ, посвящен­ных обучению школьников навыкам медиаторской деятельности, а так называемое «школьное посредничество» становится важным явлением школьной жизни.

Специалисты соревнуются между собой в указании на позитивные эффекты обучения школьников навыкам посреднической деятельности и внедрения посред­нической практики в школьную жизнь.

Д. и Р. Джонсоны указывают на три обстоятельства, являющиеся, по их мне­нию, важными аргументами в пользу необходимости обучения учащихся конструк­тивному управлению конфликтами. Это, прежде всего, интересы самих школ, свя­занные с обеспечением благоприятной и миро­любивой атмосферы получения образования. Во-вторых, возможность использовать потенциал конфликта для поддержки внимания, усиления мотивации к учебе, возбуждения интеллектуаль­ного любопытства, улучшения качества работы и развития творческого подхода в решении про­блем. Третье — это подготовка будущих поколе­ний к конструктивному управлению конфликта­ми в собственной жизни, карьере, семье, обще

стве. национальных и международных ситуациях. Чем раньше учащиеся научаются конструктивному управлению конфликтами и чем дольше продолжается их тре­нинг, тем более вероятно упрочение и дальнейшее использование ими процедур и навыков разрешения конфликтов. В идеале, по мнению авторов, учащиеся должны обучаться способам разрешения конфликтов в начальной, средней и старшей шко­лах (Johnson D. and R., 1994).

Д. Шапиро указывает на следующие позитивные функции школьного посредни­чества:

1. Создается альтернативный путь разрешения конфликтов. Уладить кон­фликт ученикам помогают их сверстники, тогда как обычно они используют только три возможности: обратиться к администрации школы, драться или избежать спорной ситуации.

2. Конфликт превращается в положительный, созидательный процесс. По­средничество открывает возможность сотрудничества, разрешения конфлик­та на основании удовлетворения взаимных интересов, а не по принципу «вы­игрыша-проигрыша».

3. Улучшаются взаимоотношения. Ослабляются враждебность и напряжен­ность, присущие конфликтам, в целом улучшаются отношения между учени­ками и общая атмосфера в школе.

4. Дисциплина становится менее обременительной. Внедрение посредниче­ства в школьную жизнь улучшает дисциплину, уменьшается количество ис­ключений учащихся и их отстранений от занятий.

5. Ученики учатся не только разрешать конфликты. В процессе овладения посредничеством приобретаются навыки активного слушания, лидерства и другие полезные коммуникативные умения.

6. Поощряется приверженность демократическим идеалам. Участие в по­среднической деятельности развивает чувство ответственности за свой вы­
бор и решения, а также усиливает чувство личной значимости (Шапиро,
1997, с. 210-212).

Нам хотелось бы добавить к этому ту очевидную пользу, которую получают от проведения подобной работы с учащимися учителя школы.

Сказанное можно аргументировать и эмпирическими данными. Исследования по эффективности программ обучения медиаторству. проводившиеся в период от нескольких месяцев до двух лет в разных типах учебных заведений от начальных школ до колледжей, показали, что 85-95% конфликтов, в которых медиаторами выступали сверстники, имели своим результатом продолжающиеся и стабильные соглашения. Обучение по программам медиаторства уменьшило число обращении по поводу конфликтов к педагогам и администрации и привило учащимся навыки ведения переговоров и медиации, которые использовались ими и за пределами учеб­ного заведения. Джонсоны приводят пример высказывания учительницы о том, что до обучения учащиеся рассматривали конфликт как борьбу, в которой либо выигры­ваешь, либо проигрываешь, и чтобы избежать этой неприятной ситуации, они пере­кладывали ответственность на учителя (Johnson D. and R.,1994). Шапиро указыва­ет, что по результатам проведенных в США исследований внедрение посредниче­ства в школьную практику уменьшило число пропусков школьных занятий, случаев

хулиганства и отстранения от занятий. В школах, где действовала программа по­средничества, учащиеся становились более терпимыми по отношению к другим людям, культурам и этническим группам (Шапиро, 1997, с. 210).

Для обеспечения обучения посредничеству, по мнению Джонсонов, необходи­мы три условия: кооперативное обучение, учебные дискуссии и медиация.

1) Кооперативное обучение создает контекст, в котором конфликты могут ре­шаться конструктивно. Мало смысла в обучении учащихся конструктивному управлению конфликтами, если школа ставит их в условия соперничества и ориентации на собственный выигрыш за счет другого. Кооперативный кон­ текст создается, прежде всего, организацией учебных ситуаций как коопера­тивных. Как отмечают авторы, за последние 99 лет разными исследователями в разных областях было выполнено более 550 экспериментальных и 100 корре­ляционных исследований с субъектами разного возраста. Общие результаты исследований сводятся к следующему. Кооперативное обучение по сравне­нию с соревновательным и индивидуальным обучением обеспечивает боль­шие усилия, направленные на достижение (включая результативность, за­крепление учебного материала, более высокий уровень развития и использо­вания аргументации, внутреннюю мотивацию, мотивацию достижения и т. д.), более позитивные отношения между учащимися (включая учебную и лич­ную поддержку, а также симпатию по отношению к учащимся, которые отли­чаются по этническим признакам, тендерным характеристикам, культуре и достижениям) и лучшее психологическое приспособление (включая психо­логическое здоровье, самооценку и социальную компетентность). Каждый из этих эффектов кооперативного обучения оказывает влияние на остальные. Установление кооперативного контекста позволяет проводить прямое обуче­ние процедурам и навыкам конструктивного управления конфликтами.

2) Учебные дискуссии имеют свои преимущества: в них сочетаются кооперативность и конфликт, поскольку сама по себе кооперативность еще не обес­печивает высокого результата. Авторы отмечают различия учебных дискус­сий (полемики) и простого индивидуального обучения (каждый сам незави­симо готовит свой материал), дебатов (учащиеся представляют разные точки зрения, и судья определяет, чья позиция лучше) и поиска соглашения (кото­рый, как считают авторы, может вести к феномену «группового мышления), поскольку участники начинают ограничивать дискуссию, чтобы избежать разногласий и побыстрее достичь согласия). Для организации учебной дис­куссии учащимся предлагается тема, они делятся на пары и готовят аргумен­тацию для защиты противоположных позиций. Джонсоны рассматривают
процесс полемики как состоящий из пяти основных стадий:

—организация информации и подготовка сообщения;

—представление и защита своей позиции;

—возникновение концептуального конфликта вследствие столкновения с противоположной, защищаемой и аргументируемой позицией;

—поиск дополнительной информации и изучение вопроса с обеих позиций одновременно;

синтез обеих позиций на основе реконцептуализации, интегрирующей
обе перспективы.

Благодаря этой практике конструктивного разрешения интеллектуальных конфликтов учащиеся приобретают позитивный опыт, необходимый для эф­фективного разрешения конфликтов интересов с их сверстниками. 3) Программы медиации, по мнению авторов, являются лучшим способом на­учить учащихся вести переговоры по достижению соглашений и быть посред­ника-ми в конфликтах других. Любая переговорная процедура предполагает определение конфликта, обмен позициями и предложениями, рассмотрение ситуации с обеих точек зрения, поиск взаимоудовлетворяющих вариантов и достижение разумного «оглашения.

Джонсоны операционализируют этот процесс в следующем алгоритме.

1. Сообщите о своих желаниях («Я хочу сейчас получить эту книгу»).

2. Сообщите о своих чувствах («Я переживаю»).

3. Сообщите о причинах своих желаний и переживаний («Ты уже пользуешься этой книгой весь последний час. Если я сейчас не получу эту книгу, я не ус­пею подготовить доклад. Я переживаю, что жду так долго»).

4. Обобщите ваше понимание того, что хочет и что чувствует другой, и причи­ны, лежащие в их основе («Я понимаю, что ты...»).

5. Найдите три альтернативы разрешения конфликта.

6. Выберите одну и пожмите руки.

Для обучения процедуре медиаторства предлагается использование следующих шагов.

1. Прекращение враждебности: Остановите враждебные столкновения и охладите участников.

2. Обеспечение включения участников в процесс медиаторства: Чтобы
обеспечить вовлечение участников в процесс медиации и их готовность к
добровольным переговорам, медиатор представляет процесс медиации и вво­дит основные правила. Прежде всего, медиатор представляет себя. Далее ме­диатор спрашивает участников, хотят ли они решить проблему, и не продол­жает, пока они не говорят «да». Затем медиатор объясняет:

а) «Медиаторство — это добровольная процедура. Моя роль состоит в том, чтобы помочь вам найти решение вашего конфликта, приемлемое для вас обоих»;

б) «Я нейтрален. Я не принимаю чью-то сторону и не пытаюсь решить, кто из вас прав, а кто нет»;

в) «Каждый будет иметь возможность сказать о своих взглядах на конфликт, и его не будут останавливать или перебивать»;

г) «Правила, которые вы должны принять, следующие: 1) согласиться ре­шать проблему, 2) не называть имен, 3) не перебивать, 4) быть столь чест­ным, сколь это возможно, 5) если вы согласны с решением, вы должны
придерживаться его (делать то, с чем вы согласились) и 6) все, что гово­рится в процессе медиаторства, является конфиденциальным (и вы, и ме­диатор не будут говорить о том, что обсуждалось).

3. Помогите участникам вести успешные переговоры друг с другом. Их пос­ледовательно проводят через шаги переговоров: а) совместное определение конфликта обеими сторонами, сообщающими о том, что они хотят, и что они

чувствуют, б) обмен аргументами, в) перестановка точек зрения таким образом, что каждый участник в состоянии представить позицию другого и ег чувства удовлетворяющим того образом, г) нахождение, по меньшей мер» трех взаимовыгодных альтернатив и д) достижение разумного соглашения пожимание рук.

4. Формализуйте соглашение: Соглашение должно быть подтверждено контрактом. Диспутанты должны согласиться выполнять принятое ими окончательное решение, и медиатор становится «хранителем контракта».

Программа обучения навыкам медиаторства внедряется в повседневную жизни школы. Каждый день два ученика в классе назначаются учителем официальным медиаторами. Если ученики не могут сами справиться с конфликтом, они могут обратиться к медиаторам, которые носят официальные рубашки, обходят игровые площадки и столовые и готовы к участию в любых возникающих конфликтах. Вес ученики класса по очереди выполняют эти функции в равном объеме. Дважды в неделю проводятся уроки для совершенствования навыков медиаторства.

Джонсоны описывают в своей статье ситуацию, когда между двумя ученицам» возникает ссора из-за того, что одна из них по неосторожности ломает поделку другой, Меган сердится из-за этого. «Это был несчастный случай, — возражает Пенни. — Я ж хотела ломать ее. Почему ты так огорчаешься? Большое дело!». Вдруг появляются Сэм и Жан, одетые в рубашки с эмблемами «медиатор» на спине и груди. «Сегодня мы классные медиаторы. Хотели бы вы, чтобы мы помогли вам решить эту проблему?» — «Я считаю, что да», — неохотно говорят Меган и Пенни. Они соглашаются с основными правилами (не перебивать друг друга и не называть имен) и готовь перейти в тихий угол классной комнаты. «Скажи ты первой, Меган, — говорит Сэм. — но не волнуйся, Пенни, у тебя тоже будет эта возможность. О'кэй, Меган, что случилось?» В течение пяти минут проблема была решена. Пенни сказала, что она виновата, и они обе согласились вместе сделать новую поделку» (Johnson D. and R. 1994, p. 126-127).

Программа Д. Шапиро для учителей, планирующих обучение учащихся посредничеству, включает в себя занятия, помогающие ученикам лучше понять самих себя других людей, причины возникающих разногласий, научиться общаться между собой и преодолевать конфликтные ситуации. Дискуссии перемежаются с упражнениями играми, выполнением письменных заданий и т. д. Собственно обучению школьном] посредничеству посвящена вторая часть программы. Разнообразные задания, игры разыгрывание ситуаций, выполнение упражнений, разрешение конфликта между героями сказок и т. д. приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельности и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению конфликтов. Описание этапов школьного посредничества, приводимое Шапиро, в целом соответствует программе работы обычного медиатора (Шапиро, 1997).

РУКОВОДСТВО ПО ПОСРЕДНИЧЕСТВУ ОТ БУРИ К ЯСНЫМ ДНЯМ (поД. Шапиро, 1997)

Подготовьте помещение

1. Найдите спокойное место.
2. Убедитесь в том, что это место достаточно уединенное и никто не сможет подслушать разговор.

3. Подготовьте комнату.

Поздоровайтесь

1. Пригласите всех на сеанс посредничества.

2. Предложите всем представиться.

Объясните правила

1.Скажите: «Посредничество даст вам шанс сотрудничать и лучше узнать друг друга. Вы сможете попытаться найти такое решение, которое будет выгодным для каждого из вас. Посредничество позволит вам обоим одержать победу.»

2.Объясните основные правила посредничества. Скажите: «Перед тем, как начать, мы хотим познакомить вас с несколькими правилами, которых мы будем придер­живаться в ходе сеанса посредничества. Мы, посредники, должны соблюдать следую­щие два правила:

—Мы не можем принимать сторону одного из вас или выносить какие-либо оценки.

—Все сказанное здесь останется конфиденциальным. Есть также правила, которые относятся к вашему участию в сеансе посредничества:

—Нельзя никого обзывать, оскорблять или издеваться над кем-либо.

—Запрещается перебивать говорящего.

—Ведите себя честно и уважительно.

—Стремитесь решить стоящую перед вами проблему.

—Все сказанное здесь остается конфиденциальным.»

3. Спросите у каждого ученика, согласен ли он с этими правилами.

4. Выслушайте содержание конфликта

1. Один из посредников просит одного ученика объяснить, что произошло и какие эмоции он (она) испытывает. Посредник обобщает сказанное и спрашивает, верно ли он передал смысл сказанного. Если что-то осталось неясным, посредник должен за­дать дополнительные вопросы, чтобы разобраться в деталях.

2. Второй посредник проводит ту же процедуру с другим учеником.

3. Если один из учеников сообщил какую-то новую информацию, спросите, как она повлияла на мнения обоих учеников по поводу конфликта.

4. Объявите: «На этой стадии посредничества мы хотим, чтобы вы поговорили друг с другом».

5. Попросите обоих учеников поочередно: «Опишите, пожалуйста, второму ученику то, что он сказал». Спросите этого ученика, было ли описание точным. Если ответ будет утвердительным, продолжайте. Если нет, попросите ученика повторить или разъяснить сказанное.