Развитие отечественной детской психологии в 50—60-е годы

В 20-30-е годы были заложены основы подхода к психичес­кому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития Хотя постановление о запрете педологии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 50-х годов они стали приобретать все большее распространение, появились новые ис­следования и новые имена. В этот период развитие детской пси­хологии было тесно связано с деятельностью учеников и после­дователей Л.С. Выготского — А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.

А.В. Запорожец считал, что психические процессы явля­ются разновидностями ориентировочных процессов. Так, вос­приятие — это ориентировка в свойствах и качествах предме­тов, мышление — ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции — ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их фор­мирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабирин­ту или пробежать по определенному маршруту сначала с пред­варительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориенти­ровки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практи­чески все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при вы­делении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит не­сколько этапов — от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

Кроме исследования произвольных действий, Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим пси­хическим процессом, объясняя этим роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Было дока­зано, что существуют определенные виды деятельности, к ко­торым сензитивно восприятие (рисование, конструирование и т.д.), и выделены этапы его развития. Исследование структу­ры восприятий показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют про­цесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается деть­ми. На основании этих работЛ.А. Венгер доказал существо­вание модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Он также разработал программы развивающего обучения для дошкольников, позво­ляющие сформировать логические операции обобщения, клас­сификации на образном материале, доступном для детей это­го возраста.

К тем же выводам, что и Запорожец, пришел иП.Я. Гальпе­рин, который изучал развитие уже не внешней, но внутрен­ней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компо­нентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Как и Скиннер, Галь­перин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наи­большее значение имеет поэтапность и возможность внешнего контроля за ходом выполнения действия. Однако в то время как у Скиннера процесс решения задачи, так же как и конт­роль за ее выполнением, оставался всегда внешним, у Гальпе­рина происходили постепенная интериоризация действия и пре­вращение его во внутреннее, умственное действие. Поэтому те­ория Гальперина получила название теории поэтапного форми­рования умственных действий. В то же время Гальперин иссле­довал разные способы задания ориентировочной основы и прищел к выводу о значении проблемного обучения, а также изу-

чал разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Исследования развивающе­го обучения были продолжены В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызи­ной, А.И. Подольским.

ИсследованияД.Б. Эльконина были посвящены проблемам иг­ровой деятельности и периодизации. Он выделял структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситу­ация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не вооб­ражаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает возможность ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов раз­вития игровой деятельности продемонстрировало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Большое значение имела и разработанная им периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности — познава­тельную и мотивационную, или, как он писал, ребенок — пред­мет и ребенок — взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младен­ческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторо­на (ребенок — взрослый), эта же сторона лидирует в дошколь­ном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у младших школьников и юношей наиболее интенсивно разви­вается операционная сторона (ребенок — предмет). С точки зре­ния Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом макси­мального разрыва между уровнем развития двух сторон дея­тельности. Его возникновение объясняется именно необходимос­тью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой сто­роне достичь необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операцио-

нальнои и мотивационной сторонами, что может привести к на­рушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов дало возможность Эльконину выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы трех лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона начинает приобре­тать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и кризисы года, семи лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют такой выраженной аф­фективной окраски и отделяют один период психического разви­тия от другого, в то время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.

ИсследованияЛ.И. Божович были связаны с процессом фор­мирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей ситуации, когда поведение чело­века определяется не внешней ситуацией, но внутренними мо­тивами. Она выделила личностные компоненты в каждом воз­растном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, о появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом воз­расте.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре вниманияМ.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено не­сколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразо­вания в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения.

***

В настоящее время отечественная детская психология пере­живает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации при­вело к необходимости пересмотра некоторых методологических основ, принципов построения отечественной детской психологии,

хотя основные постулаты о культурно-исторической концепции Выготского сохраняют свое значение.

Однако с необходимостью встал вопрос о развитии таких областей, как психология личности, эмоциональное развитие де­тей, формирование половой идентификации, которые мало ис­следовались в отечественной психологии, в то время как успехи в изучении познавательного развития не могут быть оспорены. В этих исследованиях гораздо легче, в силу накопленного фак­тического и теоретического материала, сравнивать достижения отечественных ученых (Выготского, Блонского, Запорожца, Венгера, Эльконина) с современными зарубежными концепциями. В то же время отсутствие разработанной теоретической базы в исследованиях личности привело к тому, что в настоящее время происходит эклектическое соединение различных теорий (пси­хоанализа, гуманистической психологии, персонализма, интуи­тивизма и даже религиозных концепций личности) в попытках применить эти смешанные подходы в психотерапевтической практике. Так как такие эклектические подходы достаточно субъективны, то в отечественной психологии в настоящее время существует множество мало связанных между собой школ и научных групп, в то время как для зарубежной науки характе­рен, наоборот, процесс конвергенции многочисленных психологических концепций.

Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед оте­чественной практической детской психологией, причем они во многом напоминают проблемы, которые стояли перед рос­сийской наукой в 20-е годы. Прежде всего это вопросы ди­агностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кад­ров и низкий уровень психологической грамотности приво­дят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовлетворительных ре­зультатов.

Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для различных учебных заведений. Создание таких программ, так же как и программ для одаренных детей и детей с задержкой умствен­ного развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной детской психологии. Большое значение име-

ет формирование службы психологической коррекции, ко­торая дала бы возможность не только диагностировать при­чины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, исполь­зуя значительной материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых, и потенциальные возможности нашей науки.

ВОПРОСЫ

1. Какие проблемы стояли в центре внимания российских психоло­гов в начале века?

2. Какие этапы в развитии детской психологии в России можно выделить?

3. В чем причина разницы в уровне теоретических и практических исследований в начале века и в 20-30-е годы?

4. В чем заключалась разница во взглядах на роль наследственнос­ти и среды у представителей биогенетического и социогенетического направлений?

5. Как была пересмотрена роль среды в психическом развитии в концепции Басова?

6. Какой механизм формирования психики был открыт Выготским?

7. В чем сущность разногласий между Выготским и Блонским по вопросу о происхождении мышления и речи?

8. Что является критериями детства в периодизациях Выготского и Блонского?

9. Какие виды влияния коллектива на личность были описаны Бехтеревым?

10. Как проблемы в контексте формирования личности ребенка изу­чались в отечественной психологии в 20-30-е годы?

ЛИТЕРАТУРА

Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М,, 1975. Бехтерев В.М Объективная психология —М., 1991. Бехтерев В.М Объективное изучение личности — Пг., 1923. Еланский П П Избранные педагогические и психологические произве­дения: В 2 т. — М., 1979.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. Гальперин П Я Введение в психологию. — М., 1976. Зеньковский В В Психология детства. — Екатеринбург, 1995. История становления и развития экспериментально-психологических ис­следований в России. — М., 1990.

Лазурский А.Ф Общая и экспериментальная психология. — СПб., 1912. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира.— М., 1996.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюци­онной России. — Дубна, 1995.

Психологическая наука в СССР: В 2 т. — М., 1959.

Смирнов А.А Развитие и современное состояние психологической на­уки в СССР. — М., 1975.

Шпет Г.Г. Избранные психологические произведения. — М., 1996.

Ярошевский, М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. — СПб., 1993.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

АДАПТАЦИЯ — постоянный процесс активного приспособления ребенка к социальной среде.

АМБИВАЛЕНТНОСТЬ ЧУВСТВ — двойственность, противоречивость не­скольких, одновременно испытываемых эмоциональных отношений,

АППЕРЦЕПЦИЯ — зависимость восприятия от прошлого опыта и от со­держания деятельности человека.

АРХЕ — первооснова мира, главная составляющая часть души.

АРХЕТИП — центральное понятие аналитической психологии Юнга. Пред­ставляет собой образы, отражающие содержание культуры данного общества, которые передаются от поколения к поколению и скрыты в коллективном бессознательном.

АССОЦИАНИЗМ — первая психологическая школа, возникшая в XVII-I в. Объясняла происхождение всех психических процессов принципом ассоциации.

АССОЦИАЦИЯ — связь между психическими явлениями, при которой восприятие одного из них влечет за собой появление другого.

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН — закон, описывающий открытое немец­кими естествоиспытателями Ф. Мюллером и Э. Геккелем соотноше­ние между этапами внутриутробного развития ребенка и этапами развития биологического вида.

БИХЕВИОРИЗМ — психологическое направление, отрицающее сознание как предмет исследования и сводящее психику к различным формам поведения.

ВЕДУП1ДЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — вид деятельности, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических но­вообразований,

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологической науки, изу­чающая закономерности этапов психического развития и формирова­ния личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.

ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ — сложные прижизненно фор­мирующиеся психические процессы, социальные по своему проис­хождению. Отличительной особенностью ВПФ является их опосре­дованный характер и произвольность.

ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ — психологическое направление, выдвинув­шее программу изучения психики с точки зрения целостных струк­тур — гештальтов, первичных по отношению к своим компонентам.

ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ — ряд психологических школ, придающих решающее значение в организации человеческого поведения бессоз­нательным, расположенным в слоях психики мотивам (влечениям, желаниям).

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — психологическое направле­ние, признающее главным предметом исследования личность челове­ка, рассматриваемую как уникальную целостную систему, стремя­щуюся к самоактуализации и постоянному личностному росту.

ДЕТЕРМИНИЗМ — закономерная и необходимая зависимость психичес­ких явлений от порождающих их фактов. Психологический детерми­низм исходит из всеобщей причинной обусловленности психических явлений и состояний.

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологической науки, изучаю­щая закономерности этапов психического развития и формирования

личности на протяжении периода детства. ДУША — понятие, отражающее исторически изменявшиеся воззрения на

психику животных и человека. ЗНАК — предмет (явление), служащий представителем другого предмета

(явления). ИДЕНТИФИКАЦИЯ — уподобление, отождествление с чем-либо или с

кем-либо.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — устойчивая, инди­видуально-специфическая система психологических средств и спосо­бов выполнения деятельности..

ИНСАЙТ — внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание су­щественных отношений и структуры ситуации в целом, на основе которого достигается осмысленное решение проблемы.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ — формирование внутренних структур человечес­кой психики благодаря усвоению внешнего опыта, переданного дру­гими в виде сообщения или формы поведения.

КАЛОКАГАТИЯ — совокупность добродетелей, то есть гармоническое раз­витие и тела, и души.

КАТАРСИС — эмоциональное потрясение, вызывающее состояние внут­реннего очищения, разрядки.

КРЕАТИВНОСТЬ —творческие способности человека, проявляющиеся в разных сферах деятельности и характеризующие его личность.

МОТИВ — побуждение к деятельности, связанное со стремлением к удов­летворению потребности.

НАУЧЕНИЕ — процесс и результатприобретения индивидуального опыта, независимо от мотивации испособа этого приобретения — целенап­равленного или стихийного.

НУС — всеобщий разум, нематериальное хранилище всеобщих знаний, на­копленных человечеством.

ОДАРЕННОСТЬ — качественно своеобразное сочетание способностей, обес­печивающее успешное выполнение деятельности.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ — дети, обнаруживающие общую (интеллектуаль­ную) или специальную (к конкретной деятельности) одаренность.

ОНТОГЕНЕЗ — процесс формирования основных структур психики инди­вида в течение его детства.

ПЕДОЛОГИЯ — комплексная наука о ребенке, имеющая практико-ориен-тированный характер и ставящая задачу всестороннего изучения ре­бенка и составления целостного представления о его жизни и психи­ческом развитии.

ПЕРСОНАЛИЗМ — направление в психологии, созданное В, Штерном, считающее предметом исследования целостную личность как особую первичную реальность,

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ (КОГНИТИВНЫЕ) ПРОЦЕССЫ — психичес кие процессы, отражающие различные, стороны действительности в виде образов или представлений (восприятие, память), которые впос­ледствии преобразуются при помощи мышления и воображения. Эти процессы являются инструментами познания окружающего мира, кар­тина которого создается на основе полученных познавательными про­цессами данных.

ПСИХОАНАЛИЗ — метод исследования глубинных, бессознательных струк­тур психики.

ПСИХОЛОГИЯ — наука о закономерностях развития и функционирова­ния психики как особой формы жизнедеятельности.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ — закономерное изменение психических процес­сов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

РАЦИОНАЛИЗМ — концепция, объясняющее происхождение знания из данных, полученных мышлением. При этом знания о частных пред­метах формируются у человека на основе ощущения и восприятия, но знания о всеобщих закономерностях и понятиях могут быть получе­ны (или извлечены) только из разума или при его помощи.

РЕКАПИТУЛЯЦИИ ТЕОРИЯ — теория Холла, распространившая биоге­нетический закон и на психическое развитие детей. Эта теория дока­зывала, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза.

РЕФЛЕКСИЯ (интроспекция, самонаблюдение) — процесс самопознания человеком своих внутренних психических состояний и переживаний. Рефлексия является одним из первых методов исследования психики.

РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ — речь, внешняя по форме и внутренняя по содержанию, то есть обращенная к себе.

СЕНСУАЛИЗМ — концепция, объясняющее происхождение всех видов знания из данных, полученных органами чувств. При этом ощущение, восприятие и память являются основой знаний о частном (единичных предметах или ситуациях). Обобщение этого первичного знания с помощью мыслительных операций приводит к формированию понятий, знания о всеобщем.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс и результат активного присвоения челове­ком норм, идеалов, ценностных ориентации, установок и правил по­ведения, значимых для его социального окружения.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ — специфическая для каждо­го возрастного этапа система отношений ребенка с окружающим миром, отраженная в его переживаниях.

СПОСОБНОСТИ — индивидуально-психологические особенности, обус­ловливающие легкость и быстроту обучения.

ТЕСТ — стандартизированная система заданий, позволяющая быстро и объек­тивно измерить уровень развития определенного психологического качества. Выделяют тесты интеллекта, тесты одаренности (креативно­сти), тесты достижений и личностные тесты.

ТРАНСФЕР — применяемый в психоанализе термин, обозначающий пере­нос на психотерапевта эмоционального отношения пациента к значи­мым для него людям, прежде всего родителям.

ТРУДНЫЕ ДЕТИ — термин, существовавший в психологии для обозначе­ния детей, не отвечающих по своим интеллектуальным и личност­ным качествам возрастной норме. В эту категорию попадали как дети с умственной отсталостью, так и трудновоспитуемые и, иногда, одаренные дети.

ФИДОГЕНЕЗ — процесс возникновения и исторического развития психи­ки животных и человека.

ФРУСТРАЦИЯ — психическое состояние человека, вызванное трудностя­ми (объективными или субъективными), возникающими в процессе достижения цели.

УСТАНОВКА — бессознательная готовность человека действовать опреде­ленным образом и в определенном направлении.

ЭЙДОЛА — обозначение невидимой глазу мини-копии предмета в древне­греческой психологии. Попадая в органы чувств, эйдола вызывает представление о данном предмете.

ЭМПИРИЗМ — концепция, доказывающая, что истинная картина мира формируется на основе опытного знания.

ЭТОЛОГИЯ — наука об общебиологических основах и закономерностях поведения животных.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Подготовлено к изданию при участии ЛПА "Кафедра М»

Учебное издание