Становление отечественной детской психологии

Детская психология, которая формировалась в начале XX в. в России, развивалась не на пустом месте, она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и фило­софии. Детская психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популяр­ной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской пси­хологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличаю­щих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского об­щества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отражала своеобразие социального и историческо­го пути развития России, оказывала существенное влияниена формирование отечественной детской психологии.

Социальные условия, сложившиеся в России в середине XIX в., привели к необходимости развития отечественной науки. Имен­но в этот период, связанный с формированием собственных взгля­дов на человека и его роль в обществе, а главное с развитием рефлексии своей самобытности, своих научных и психических особенностей, стала формироваться и отечественная психология, начался поиск путей ее построения, ее методологии и собствен­ного предмета, ее отличий от других наук и различий с европей­ской психологией.

Это были годы расцвета естественных наук в России, на кото­рых сосредоточились главный интерес общества и основные на­учные достижения, что наложило естественнонаучный, материа­листический отпечаток и на развитие психологии. Прежде всего необходимо было разработать методологию новой науки, понять, какой ей надлежит быть — естественной или гуманитарной. Из ответа на этот вопрос вытекало и то, на основе какой науки сле­дует формировать психологию — на базе философии, с которой

она и была связана главным образом до того времени, либо на основе физиологии, как того требовали новые веяния науки и общественные предпочтения. Практически были предложены две концепции построения психологии. У истоков каждой из них сто­яли выдающиеся мыслители: у первой — Иван Михайлович Се­ченов, у второй — Памфил Данилович Юркевич и Владимир Сергеевич Соловьев. Первое направление, ориентированное на исследование генезиса психического развития и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, естественно, оказалось ближе детской психологии. Поэтому ос­новные концепции детского развития и были построены в русле естественнонаучной психологии. В то же время проблемы нрав­ственного развития ребенка, вопросы социализации, изучение роли культуры и художественного творчества в становлении личности с неизбежностью заставляли ученых обращаться и к гуманитар­ной, философской ветви психологической науки.

Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изуче­ния душевной жизни, то и в России первыми применять объек­тивные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детской психологии был подготовлен предшествую­щим развитием смежных наук — физиологии, педиатрии, психиат­рии. Большое значение для молодой науки имели не только ра­боты И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тар­ханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспи­тания нравственной личности является задачей не только педа­гогики, но и других наук. Большой вклад в развитие детской психологии внесли такие видные ученые как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами со­здания педологических лабораторий. Так, в Московской педаго­гической академии было открыто педологическое отделение при непосредственном участии В.П. Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, особен­но, возможности их обучения. Разработке методов объективной диагностики детей, в частности тестов, посвящены многие труды Г.И. Россолимо. Его тесты общей умственной одаренности, раз­работанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20-30-е годы.

Однако подлинными инициаторами формирования детской психологии в России былиА.П.Нечаев, Н.П.Румянцев и

В.М. Бехтерев. А.П: Нечаев и Н.П. Румянцев, говоря о достоин­ствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача — именно психологическое исследование детей-. Определяя предмет педологии, Н.П. Румянцев писал, что она изу­чает физическую и духовную природу детей и представляет со­бой во всех отношениях науку о человеке как предмете воспита­ния. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систе­матизировать все, что относится к жизни и развитию детей, най­ти законы этого развития и установить его периоды, доказывал он. Об этом же писал и В.М. Бехтерев, отмечая, что главной задачей-детской психологии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись под руководством А.П. Нечаева первые в России педологические курсы, целями ко­торых были распространение знаний, необходимых для понима­ния психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потен­циала педагогов. У курсов были и практические задачи:

1) .проведение исследований психофизической природы детей;

2) обоснование методов исследования индивидуальных осо­бенностей учащихся;

3) сбор материала, который могбы в будущем лечь в основу школьной реформы.

Для более широкого распространения педологических знаний А.П. Нечаев и Н.П. Румянцев начали выпуск серии книг по педа­гогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии: «Вестник воспитания», «Вест­ник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Пе­дагогические известия».

Новый этап развития русской педологии связан с именем В.М. Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии. В.М. Бех­терев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педологическое отделение в Петербург­ском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалис­тов в этой области науки было в то время мало. Эксперимен-

тальная детская психология в начале века находилась у истоков своего развития — на этапе собирания сырого материала и выра­ботки методов получения этого материала. Поэтому одной из глав­ных задач, стоявших перед детской психологией того времени, был поиск объективных методов исследования психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской психологии — целостность, системность подхода к исследованию психики ребенка. Метода­ми, отвечающими задачам этой науки, являлись наблюдение, ес­тественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А.Ф. Лазурским, А.П. Нечаевым и В.М. Бехтеревым. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индиви­дуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографи­ческий, статистический и антропометрический методы, разрабо­танные М.М. Рубинштейном, А.Н. Нечаевым, Н.Е. Румянцевым, а впоследствии П'П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским.

Для экспериментального исследования психики детей в на­чале векаА.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впо­следствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял пси­хологическую лабораторию в Психоневрологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднаме­ренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естествен­ной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря это­му исследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и лич­ность в целом. Этот подход, изложенный в работе А.Ф. Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно боль­шое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные» но и более объективные данные по сравнению с

лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской пси­хологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необходимос­ти создания опытной положительной психологической науки по­зднее были развиты в работах его ученика М.Я. Басова.

В лаборатории Лазурского исследовались и индивидуальные особенности детей. В 1897 г. в выходившем под редакцией Бехте­рева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована пер­вая статья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных различий: «Современное состояние индивидуальной психологии». Рассматривая первые достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих сочетаниях».

В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные осо­бенности человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в систе­ме, доказывая, что главной задачей экспериментального исследо­вания является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индиви­дуальных качеств человека возможно построение полной есте­ственной классификации характеров, которая и составит, по мне­нию Лазурского, основу новой науки.

Совместная работа Лазурского с известным психологом и философом С.Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности — эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лек­ций «Общая и экспериментальная психология» (1912). Утверж­далось, что эндопсихическая сфера основывается главным обра­зом на врожденных свойствах человека и определяет наклоннос­ти, способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в про­цессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, с людьми, указывая на то, как человек отно­сится к основным категориям окружающей действительности. Введение категории отношения было шагом вперед по сравне­нию с механическим представлением, согласно которому воздей­ствия среды на организм происходят по типу внешних толчков. Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов,

Лазурский разработал первую типологию личности, а также сис­тему диагностики и коррекции разных типов отклонений в про­цессе психического развития ребенка. Развернутое изложение ос­новных положений его характерологии и типологии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штер­на, Вине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограни­чиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематического изучения людских характеров. Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, как подчеркивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента.

Эти мысли Лазурского были связаны не только с исследова­нием конкретной проблемы, но и с общим подходом к детской психологии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905-1906 гг. психология была введена в качестве учебной дисциплины в шко­лы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направлен­ности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведу­ющий кафедрой философии Московского университета Г.И. Чел-панов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспе­риментальная психология, основы которой и должны препода­ваться будущим учителям. -Нечаев доказывал, что педагогов не­обходимо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая пе­дологические кабинеты в образовательных учреждениях совре­менным психологическим оборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи, считавшие, .что навыки исследовательской работы существенно отличаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое распространение психологических экспериментальных методик

без достаточного уровня психологической грамотности приводи­ло ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской психологией того времени, были проблемы соотношения психического и физи­ческого развития детей, становления их личности, а также ана­лиз причин неуспеваемости школьников. При этом исследования развития личности, в отличие от других работ, ориентированных на естественнонаучную психологию, были связаны с традициями отечественной гуманитарной науки, с идеями нравственного са­мосовершенствования личности.

Идеи Соловьева о личностном восхождении были развиты М.М. Рубинштейном. Он подчеркивал, что полноценное разви­тие личности ребенка невозможно без его сознательного стрем­ления к построению себя как личности. «Личность не дар приро­ды, а дитя человеческой духовной свободы, пользуясь которой человек как бы в противовес природе творит самого себя», — писал он. Среди наиболее важных факторов, определяющих раз­витие личности, Рубинштейн рассматривал нравственные прин­ципы и культуру, вводя понятие культурно-нравственной силы, развитие которой в ребенке и является целью взрослого.

Однако, как уже отмечалось выше, наибольшее количество работ по детской психологии основывалось на принципах есте­ственнонаучной психологии, заложенных Сеченовым. Известный педагог и психологП.Ф. Лесгафт, руководствуясь принципом сенсомоторного единства, разработал теорию физического обра­зования, в качестве главной цели которого утверждалась «созна­тельная физическая работа». Тем самым физические упражне­ния подчинялись более широкой задаче общего психофизическо­го формирования личности. Он считал важным развитие не мы­шечного, исполнительского аппарата самого по себе, а умения сознательно им управлять..

Сознательное управление поведением возможно, согласно Лесгафту, только на основе слова. Отсюда и его принцип учить ребенка управлять движением посредством слова. Способность перейти от чувственно-образной регуляции к словесной рассмат­ривалось им как важнейшее условие воспитания самостоятель­ности поведения.

Подчеркивая, вслед за Сеченовым, ведущую роль деятельно­сти в развитии познания, Лесгафт писал о том, что «всякая ум­ственная работа, не проверенная действием, не в состоянии способ-

ствовать усвоению причинной связи замечаемых явлений настоль^ ко, чтобы понять эту связь и выяснить законы, лежащие в осно­вании их проявлений». Он подчеркивал, что без такой реальной проверки невозможно и самостоятельное применение общих по­ложений и истин к выяснению частных случаев, тем более твор­ческое видоизменение своих действий.

Физическое образование поэтому выступает в системе Лесгафта не только как предпосылка воспитания умственного в том смысле, что физически развитый и закаленный организм — бла­годатная почва для духовной деятельности, как считали, напри­мер, ученые Древней Греции. С его точки зрения, огромное зна­чение имеет тот факт, что физически развитый человеческий орга­низм способен сознательно управлять мышечными актами, изме­нять в случае необходимости стратегию поведения, сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и их взаимодействие. Иначе говоря, воспитание ума и воспитание тела — это один процесс, а не два.

Значительное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял иП.Ф. Каптерев. В качестве одного из важнейших тре­бований при этом выдвигался принцип постепенности, т.е. стро­гой последовательности упражнения органов чувств, так как не­систематизированные ощущения, по мнению ученого, произво­дят путаницу в голове ребенка. Эти взгляды перекликались с позицией Д. Селли, который также настаивал на постепенном переходе от ощущений к понятиям. Говоря о сенсомоторном вос­питании, Каптерев, как и Лесгафт, подчеркивал роль мышечных упражнений в этом процессе. Однако его внимание концентри­ровалось не столько на гимнастических занятиях, сколько на игре. Он одним из первых отечественных психологов писал о том, что игра является мощным фактором, необходимым как для физи­ческого, так и для психического развития ребенка. «Не поняв игры, нельзя понять и детства», — писал он, рассматривая в своих работах как отдельные аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее развитии.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического раз­вития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвеще­ние родителей. Для этого были организованы родительские круж­ки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности

Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам се­мейного воспитания и обучения.

Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также при­чины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совмест­но психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школь­ных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школь­ной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках. Боль­шое значение для организации школьной жизни имели экспери­ментальные работы Сикорского, посвященные исследованию при­чин умственного утомления. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери­ментальная школа и психологическая консультация. Таким обра­зом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время говорит тот факт, что с 1906 г. по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии и все они были по­священы вопросам педагогической и экспериментальной психо­логии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом экспе­римента. Н.П. Румянцев также говорил о необходимости слия­ния педагогики с психологией, утверждая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени — В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской психологии имели и постоянно издаваемые журналы, в том числе и с переводными статьями ведущих зарубежных специалистов, а также организа­ция систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакцией М.М. Рубинштейна была издана серия книг «Великие педагоги»; под редакцией П.Д. Виноградова и А.А. Громбаха — «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энцик­лопедия», организовывалось большое количество кружков и от-

крытых университетов для всех желающих ознакомиться с послед­ними достижениями детской психологии. В результате этой дея­тельности детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея необходимости пси­хологической диагностики и участия психолога в образователь­ном процессе прочно вошли в школьную жизнь.

Формирование и развитие советской детской психологии*

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из стра­ны. Однако уже в первые годы советской власти появились но­вые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской пси­хологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них глав­ное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взгля­дах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего разви­тия советская педология переживала трудный этап формирова­ния, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследовании от психолого-педагогической прак­тики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение психологии в это время объясняется задачей, стояв­шей перед обществом, — необходимостью воспитания нового че­ловека, гражданина этого общества. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсив­ное развитие психологии, которая должна была помочь в воспи­тании нового человека. Путь к этому детская психология видела

*Раздел написан при участие Т.Н. Счастной.

в углубленном изучении личности каждого ребенка, в форми­ровании те х методов изучения детей, которые дали бы объектив­ную картину их психического развития, индивидуальных особеннос­тей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания.

Поиски объективного метода исследования, являющегося ос­новой материалистического подхода к психике, привели к увлече­нию биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрей­дизмом). В то же время, задача формирования.нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходи­ли к мысли, что в детской психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических ос­нов детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была вырабо­тана более или менее единая позиция, с которой и пришли пси­хологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психо­логии. На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного разви­тия детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании. психического развития, которое было разработано Басовым и Вы­готским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую психологию, связанные как с ее действительными, так и мнимы­ми ошибками. Справедливые критические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и прак­тическом их применении на местах. Если в первый период раз­вития советской детской психологии такое отставание практики от теории было, хотя и болезненным, но естественным явлени­ем, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой ме­шали уже не естественные причины развития науки, а те соци-

альные изменения, которые в 30-е годы происходили как в обще­стве, так и в практике школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмот­реть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения являлась так назы­ваемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой це­лое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской детской психологии не было даже деся­ти лет нормального, естественного для науки развития, которое привело бы к формированию сети педологических и психологи­ческих учреждений по всей стране и созданию квалифицирован­ных кадров практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопро­сов детской психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в районных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во мно­гих местах психологическое обследование сводилось к малогра­мотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ. Положение усугублялось и тем, что вначале детских практичес­ких психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и педологи были в подчинении Наркомздрава, а не Наркомпроса. Только в конце 20-х годов этот отрыв педологии от школ начал преодолеваться и стали появлять­ся квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин по-настоящему этот недо­статок детской психологией преодолен не был, что нанесло серьез­ный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретичес­кие положения педологии — ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но в основном критику вызывало то, что цель, постав-

ленная детской психологией, — формированиеактивной, твор­ческой личности и индивидуальный подход к каждому ребен­ку — не была актуальной в условиях изменившейся действи­тельности. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезала и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудни­чества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появ­лению известного постановления 1936 г. «О педологических из­вращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закры­тию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой.

Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прерва­но становление психологических школ и традиций, которое явля­ется важным условием формирования науки.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России.

I этап — 1900-1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психичес­кого развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детс­кой психологии.

II этап — 1907—1917 гг. — разработка методологических прин­ципов построения детской психологии и педологии в России, появ­ление первых психологических центров, соединяющих теоретичес­кую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап — 1917-1924 гг. — период становления советской детс­кой психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской на­уки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия куль­турной жизни страны. Особенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, актив­ное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появ­ление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов.

IV этап — 1925-1928 гг. — период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой плат­формы и концепции развития психики, планов развития педоло­гии как науки, направленной на комплексное изучение и разви­тие личности ребенка. В это время усиливается связь психологи­ческой теории и практики, ставятся конкретные задачи по разви­тию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929-1931 гг. — период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих законо­мерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Вы­готский). Однако в этот же период начиинаются и первые напад­ки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и прак­тикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова на­чинает увеличиваться.

VI этап — 1922-1936 гг. — в этот период заканчивается фор­мирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерар­хической системой отношений между людьми. Идеологизация на­уки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к лич­ности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются напад­ки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела и постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и детскую психологию.

В течение первых двадцати лет советской психологии было про­ведено большое число исследований, развивались и совершенство­вались научные теории. В это время были разработаны многие ин­тересные методы изучения детской психики, поставлены основные проблемы детской психологии и намечены пути их решения.

Большое внимание в этот период уделялось как разработке новых, объективных методов, направленных на исследование за­кономерностей психического развития (рефлексологические ме­тоды, генетический метод, инструментальный метод Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служив­ших целям психологической диагностики.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших научных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи био­логического и социального в развитии психики. Эта проблема была также основным предметом многочисленных дискуссий и обсуждений. Накапливая большой фактический материал, фор­мируя новые теории, детская психология преодолевала ограни­ченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, приходила к мысли о разнице законов физического и психического развития ребенка и, соответственно, о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски эффектив-

ных методов воспитания, направленных на формирование нового типа людей, привели к поиску механизма, позволяющего изме­нить психическое развитие, к отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологичес­кому фактору.

В детской психологии до сих пор считается, что в 20-30-е годы в советской психологии существовали два направления — социогенетическое и биогенетическое, которые по-разному под­ходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух шко­лах и полемические статьиП.П. Блонского и А.Б. Залкинда,считавшихся руководителями биогенетического и социогенети-ческого направлений. Однако разница во взглядах представите­лей этих двух направлений весьма неточно отражена в их назва­ниях. Разрабатывая проблему биологического и социального, уче­ные прежде всего пытались ответить на вопрос, что же является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития — наиме­нее изученная и наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития та­кого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь задает рост ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормо­зит этот рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о возможно­сти ускорения развития, так как темпы умственного развития, по его мнению, связаны не с пластичностью нервной системы, а пропорциональны скорости соматического развития, которое не может быть ускорено. При этом Блонский исходил из того, что формирование психики ребенка не связано автоматически с раз­витием вида, но определяется логикой самого процесса этого раз­вития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, он создал свою периодизацию психи­ческого развития. Развитие личности он связывал с развитием

конституции и темперамента ребенка, выделив несколько эта­пов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а по­тому определенные личностные качества — упрямство и нега­тивизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость под­ростков — связывал с особенностями темперамента этого пери­ода. Кроме того, он разработал и общую периодизацию психи­ческого развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов — детства, размножения, угасания. При этом детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествую­щего эпохе размножения. Детство он разделил на 3 периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т.е. смена зу