Возрастная психология Древней Греции

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.
Глава 1. Проблема воспитания ребенка в психологических учениях античности, средневековья и эпохи Возрождения.
Возрастная психология Древней Греции .
Подход к психологическому развитию детей в период эллинизма .
Психологические аспекты обучения и воспитания детей в.период средневековья .
Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения .
Глава 2. Подход к проблемам детской психологии в философских теориях сознания.
Исследования психологического развития детей в Новое время
. Выделение детской психологии в самостоятельную область психологической науки
Глава 3. Развитие детской психологии в первые десятилетия XX в.
Стенли Холл и его концепция педологии .
Основные теории детского развития первой трети XX в. .
Глава 4. Подход к проблеме психического развития детей в основных психологических школах
Психоаналитическая концепция детского развития
Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма
Исследования психического разаитиядетей в гештальтпсихологии .
Исследования познавательного развития в русле генетической психологии .
Подход к психическому развитию в гуманистической психологии .
Глава 5. Развитие детской психологии в России
Становление отечественной детской психологии .
Формирование и развитие советской детской психологии.
Развитие отечественной детской психологии в 50-60-е годы .
Основные понятия.

Автор учебникаТАТЬЯНА ДАВЫДОВНА МАРЦИНКОВСКАЯ - доктор психологических наук, профессор Московского педагогического государственного университета — более 20 лет занимается проблемами методологии и истории психологии и, прежде всего, истории возрастной психологии. В ней раскрывается динамика взглядов на проблему психического развития детей, дается сравнительный анализ психологических взглядов ученых античности. Средневековья и Нового времени.

УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ

Т.Д. Марцинковская

ИСТОРИЯ ДETCKОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской федерации в качестве учебника для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям

Москва

ББК 88.1 М29

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования В.П. Зинченко

доктор психологических наук, профессор, академик, член-корреспондент Российской академии наук М.Ю. Кондратьев

Марцинковская Т.Д.

М29 История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 272 с.

ISBN 5-691-00200-7

Раскрываются закономерности формирования взглядов на психику ребенка от античного периода до нашего времени Сложный путь развития научных идей рассматривается в связи с общественными устремле­ниями и ценностными ориентациями

Для студентов педагогических вузов.

ББК 88.1

© Марцинковская Т Д., 1998

© «Гуманитарный издательский ISBN 5-691-00200-7 центр ВЛАДОС», 1998

ВВЕДЕНИЕ

История детской психологии изучает закономерности форми­рования и развития взглядов на психику ребенка на основе ана­лиза различных подходов к пониманию генезиса психики. Детс­кая психология связана чрезвычайно многообразными узами с самыми различными областями науки и культуры. С самого своего возникновения она была ориентирована на общую психологию, педагогику и этику, не меньшее влияние на нее оказывало и оказывает развитие естествознания и медицины. В теориях таких известных детских психологов, как В. Штерн, К. Бюлер, Л.С. Вы­готский, Ж Пиаже четко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, логикой, язы­кознанием. Поэтому история детской психологии анализирует и развитие связей детской психологии с другими науками, их влия­ние друг на друга.

Воспитание, теории развития, история — науки, практически или теоретически связанные со становлением человека, — так или иначе приходят в конце концов к ребенку и, следовательно, к детской психологии, которая, в свою очередь, обогащает эти науки. Развитие детской психологии отражает историю понима­ния человека и жизни. С этой точки зрения и рассматривается развитие взглядов на психику ребенка, развитие детской психоло­гии как самостоятельной области психологической науки.

Значение предлагаемого курса по истории детской психоло­гии и в том, что содержание этого предмета по сути является основой культуры, необходимой для гуманизации образовательного процесса. Полученные знания помогут преподавателю увидеть в ученике неповторимую личность, а не просто объект для усвое­ния материала. Эти знания помогут также осмыслить тот факт, что прогресс, понимаемый как появление нового, качественно луч-

шего знания, возможен в технике, но не в гуманитарной науке. Действительно, в настоящее время мы знаем намного больше о структуре атома, о нервной системе человека, чем, например, в античные времена, но плоды духовной деятельности психологов и философов Древней Греции или Рима были не менее значи­тельными или интересными, чем труды наших современников.

Большое значение имеет тот факт, что в данном курсе перед читателем открывается панорама различных взглядов на приро­ду психического, на законы, управляющие нашим поведением, нашим познанием. Так, исследуя проблему способностей, Аристо­тель пришел к выводу, что они являются врожденными и обуче­ние только помогает их развитию. Он писал о том, что ни одно качество, данное нам природой, не может измениться под влиянием обучения, подобно тому как камень, имеющий от природы спо­собность двигаться вниз, не будет двигаться вверх, даже если кто-то захочет его приучить к этому. Вообще все, что мы имеем от природы, считал Аристотель, мы первоначально получаем лишь в виде возможностей и впоследствии преобразуем их в действи­тельность. В то же время Гельвеций утверждал, что способности не связаны с наследственностью и развиваются только в процес­се жизни, их формирование зависит от способа обучения, пода­чи материала.

Противоположных взглядов на движущие силы психического развития придерживались и такие известные психологи, как Пиаже и Фрейд. Если Пиаже считал, что ведущими являются познава­тельные процессы, то Фрейд доказывал, что когнитивная сфера является вторичной по сравнению с мотивационной, которая опре­деляет жизненный путь человека, в том числе и те трудности в обучении, которые испытывает ребенок.

Анализ различных точек зрения на психику, среди которых фактически нет заведомо неправильных и абсолютно истинных, помогает выработать неидеализированный, недогматичный взгляд на теории различных, даже крупных, ученых, учит мыслить объек­тивно и непредвзято, находить реальные достоинства и недостат­ки как в устоявшихся теориях, так и в новых, модных на сегод­няшний день подходах. Такой недогматичный, объективный взгляд особенно необходим учителю, так как стереотипный стиль обще-

ния, статусное место в классе часто провоцирует его на извест­ную авторитарность, формирует установку на собственную непо­грешимость.

Знание истории формирования психологической науки помо­гает понять ее связь с социальной обстановкой, раскрывает влия­ние тех социальных условий, в которых живет и работает уче­ный, на его научные воззрения. В частности, становится понят­ным то значение, которое приобретала проблема биологического и социального факторов в психическом развитии детей во Фран­ции XVIII в. Идеи просвещения отражали позицию не только ученых, но и новых социальных сил, выражающих уверенность в том, что не только рождение, но и обучение, воспитание, т. е. социальные условия, в которые попадают дети разных сословий, превращают одних ребят в неграмотных, забитых крестьян, дру­гих — в выдающихся ученых, а третьих — в гордых аристократов.

Понимание сложного пути развития научных идей, их связи с общественными устремлениями и ценностными ориентациями объясняет и причины отвержения или принятия тех или иных психологических теорий. Так, становятся понятными огромная популярность книги И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» в 60-е годы прошлого века в России и широкое признание теории Фрейда после первой мировой войны.

Понимание того факта, что психология не дает единственно правильного и окончательного решения всех проблем, а также знание о ее связи с социальной обстановкой поможет читателям более объективно разобраться в множестве научных школ и те­чений, которые существуют в современной психологической на­уке. Надеюсь, что читатель возьмет лучшее из разных направле­ний, однако для каждого человека наиболее близкими оказыва­ются взгляды определенной школы или группы ученых. Кому-то будут импонировать взгляды Локка и бихевиористов, которые ут­верждали, что из ребенка можно, при правильном воспитании, вылепить тот тип личности, который желателен взрослому. Кому-то окажутся более близкими позиции Декарта и Фрейда, которые утверждали, что структура личности заложена от рождения и воспитание не может повлиять ни на способности, ни на мотивы поведения, формирующиеся у детей.

Не менее разнообразны и позиции психотерапевтов, и кому-­то покажется привлекательным психоанализ, который исходите

из необходимости постоянного контроля, наблюденияза жизнью человека, из предположения, что без помощи психоаналитика он не может разобраться в собственных проблемах, а кто-то разде­лит позиции представителей индирективной психологии, которые убеждены в том, что человек должен сам решать свои проблемы. Однако ни выработать свою собственную позицию, ни избавить­ся от определенного догматизма невозможно без знания логики развития самого предмета, без анализа развития и формирования психологических взглядов, т.е. без того, что и является содержа­нием курса истории детской психологии.

Глава 1

ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЯХ АНТИЧНОСТИ, СРЕДНЕВЕКОВЬЯ И ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрожде­ния, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притя­зания, которые использовались как средства стимулирования обучения Плутархом и Квинтилианом, вредны для нравствен­ного развития. Заимствуя идею сочетания наглядности с поло­жительными эмоциями, испытываемыми детьми во время за­нятий, он заменил буквы из слоновой кости на «печеные бук­вы», т.е. на буквы, которые выпекались из муки и в процессе обучения съедались детьми. Таким образом, наглядность оста­лась, хотя эмоциональные проявления стали связываться с более непосредственными и, с его точки зрения, моральными и уп­равляемыми эмоциями. Эта система, основанная на том, чтобы увеличить у учеников усердие и любознательность путем по­ощрения со стороны преподавателей, особенно последователь­но была разработана иезуитами. Вюртембергский школьный - закон 1559 г. сделал достижения гуманистов и реформаторов принципами, поскольку он требовал «доставлять ребенку лю­бовь и радость» и учить в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Эти новые подходы к образованию базировались на данных, полученных в работах Р. Бэкона, X. Вивеса, X. Уарте.

Английский психологРоджер Бэкон одним из первых высту­пил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и мате­матика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения явля­ются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же при­надлежит известный тезис- «Знание —сила», доказывавший без­граничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимости формирования у детей способности наблю­дать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученыйХуан Вивес. Он получил обра­зование в Англии, долгое время работал там, а также в Голлан­дии и Германии, поддерживая дружеские отношения со многими европейскими учеными того времени — Т. Мором, Э. Роттердам­ским и др. В своей работе «О душе и жизни» Вивес обосновал новый подход к задачам обучения и воспитания детей, базирую­щийся на развитии их интереса к чувственному опыту, а также предложил новый способ обобщения чувственных данных — ин­дукцию. Хотя операционально-логические способы индуктивного метода были позднее детально разработаны Ф. Бэконом, Вивесу принадлежит доказательство возможности и обоснованности ло­гического перехода от частного к общему Основой такого пере­хода, по мнению Вивеса, являются законы ассоциаций, а ассоци­ация впечатлений определяет природу памяти. На этой же осно­ве возникают простейшие понятия, дающие материал для всей последующей работы интеллекта. Наряду с сенсорной стороной душевной деятельности важное значение придавалось и эмоцио­нальной. Вивес одним из первых пришел к выводу, что наиболее эффективно для подавления негативного переживания не его сдер­живание или подавление разумом, а вытеснение другим, более сильным переживанием. Психологическая концепция Вивеса по­служила обоснованием для разработки педагогической концеп­ции Я. Коменского.

Не меньшее значение для разработки новых педагогических методов имела и книга другого известного испанского психолога

ХуанаУарте «Исследование способностей к наукам». Это была первая в истории возрастной психологии работа, ставящая в ка­честве специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. В своем ис­следовании он впервые поставил четыре вопроса:

1. Какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособным к другой?

2. Какие виды дарования имеются в человеческом роде?

3. Какие искусства и науки соответствуют каждому дарова­нию в частности?

4. По каким признакам можно узнать соответствующее даро­вание?

Способности сопоставлялись со смесью четырех элементов в организме (темпераментов) и с различием в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление госу­дарством и т.д.), требующих соответствующих дарований.

Основными способностями признавались воображение (фан­тазия), память и интеллект. Каждая из них объяснялась опреде­ленным темпераментом мозга, т.е. пропорцией, в которой смеша­ны главные соки. С другой стороны, науки и искусства оценива­лись с точки зрения того, какую из трех способностей они требу­ют. Это направило Уарте на психологический анализ деятельно­сти полководца, врача, юриста, теолога и т.д. Зависимость талан­та от природы не означает, по его мнению, бесполезности воспи­тания и труда. Однако и здесь имеются большие индивидуаль­ные и возрастные различия. Существенную роль в формирова­нии способностей играют физиологические факторы, в частности характер питания.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние при­знаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования И хотя его собственные на­блюдения о соответствиях между телесными признаками и спо­собностями очень наивны (он, например, выделял в качестве та­ких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной Уарте мечтал об организации профессионального отбора в государственном масштабе: «Для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подхо-

дит к его природному дарованию, государю следовало бы выде­лить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарования еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит».

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий пси­холог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах пре­подавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными метода­ми, к учету психических возможностей детей. Недостатком тако­го подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружаю­щий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизован­ным существам. Этим переходам от простого к сложному и стре­мились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обу­чения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом раз­витии детей. Таким образом были заложены основы периодиза­ции, хотя первая детальная научная периодизация была разрабо­тана только Ж.-Ж. Руссо.

ВОПРОСЫ

1. В чем заключался метод наводящих вопросов Сократа?

2. На чем основано положение Сократа и Платона об интуитивном мышлении?

3. В чем разница взглядов Платона и Аристотеляпо вопросу о роли искусства в воспитании детей?

4. В чем состояли основные принципы обучения в греческих и римских школах?

5. В чем заключались основные подходы к пониманию и исследова­нию одаренности у Квинтилиана?

6. В чем разница в понимании этически правильного поведения между эпикурейцами и стоиками?

7. На чем основан подход к проблеме самосознания и самонаблю­дения в концепции Плотина?

8. Какие способы психологической коррекции были разработаны в период средневековья?

9. Какие основные проблемы детской психологии решались психо­логами в эпоху Возрождения?

10. В чем состояли основные недостатки подхода ученых к исследо­ванию психики детей в эпоху Возрождения?

ЛИТЕРАТУРА

Аристотель. О душе. — М , 1937.

Аристотель Сочинения —М, 1975.—Т 1.

Богомолов А С Античная философия. — М , 1985.

Геродот История. — М-, 1993.

Грановский Т Н. Лекции по истории средневековья. — М., 1987.

Ждан А.Н. История психологии, от античности до наших дней — М., 1990.

Ибн Сипа. Канон врачебной науки — Кн 1. — Ташкент, 1954.

Лукреций Кар О природе вещей — М., 1936

Материалисты Древней Греции. — М., 1955

Платон Сочинения. В 3 тт — М. 1968

Уатре Х Исследование способностей к наукам. — М., 1960.

Ярошевский М.Г. История психологии^ — М:, 1996.

Глава 2

ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ФИЛОСОФСКИХ ТЕОРИЯХ СОЗНАНИЯ

Сознание поведение

ощущение рефлекс чувства инстинкт память навык разум волевое поведение

Говоря о роли каждого этапа, Спенсер подчеркивал, что глав­ное значение разума в том, что он лишен тех ограничений, кото­рые присущи низшим формам психики, и потому обеспечивает наиболее адекватное приспособление индивида к среде. Эта идея о связи психики, главным образом интеллекта, с адаптации стала ведущей для психологии в начале нашего века.

Спенсер также говорил о том, что психическое развитие ре­бенка должно рассматриваться с точки зрения принципов диф­ференциации и интеграции, и показывал, как из отдельных пси­хических качеств, которые даны ребенку от рождения, формиру­ется психика взрослого человека. Впоследствии этот подход был реализован в теории Селли.

Спенсер распространил законы эволюции не только на пси­хику, но и на социальную жизнь, создав органическую теорию общества. Он говорил о том, что человеку необходимо приспо­сабливаться не только к природе, но и к социальному окруже­нию, поэтому его психика развивается в процессе развития чело­веческого общества. Он одним из первых психологов сравнил психологию дикаря и современного человека и сделал вывод о том, что у современного человека по сравнению с дикарем более развито мышление, в то время как у первобытных людей было сильнее развито восприятие. Эти выводы в то время были доста­точно нетрадиционны и принципиальны, они позволили ученым разработать сравнительные методы психических исследований, ^которые получили широкое распространение. Проанализировав разницу в психическом развитии людей, принадлежащих к раз­ным народам и разному времени, Спенсер пересмотрел прежние взгляды ассоцианизма на прижизненность формирования зна­ний. Он писал, что наиболее часто повторяющиеся ассоциации не исчезают, но закрепляются в мозге человека и передаются по наследству: таким образом, «сознание — не чистый лист, оно полно предуготованных ассоциаций». Эти врожденные ассоциа­ции и определяют разницу между мозгом европейца и туземца, между сознанием разных народов.

Теория Спенсера получила широкое распространение,оказав огромное влияние на формирование детской психологии.

Большое значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога Ивана Михайловича Сеченова, который писал, что единствен­ным методом объективного исследования психики является ме­тод генетического наблюдения. Таким образом, он подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии.

Опираясь на «антропологический принцип», трактующий че­ловека как целостное телесно-духовное существо, Сеченов со-

здал учение о поведении как рефлекторном по природе активном взаимодействии организма с внешней средой. При этом была преобразована категория рефлекса и создана его неклассическая модель, важнейшим блоком которой выступило открытое Сече­новым центральное торможение («задерживающее» влияние цент­ров головного мозга на двигательную активность организма). Это позволило разработать систему новаторских воззрений на выс­шие психические процессы — сознание и волю («Рефлексы го­ловного мозга», 1863). Центральное торможение объясняло спо­собность человека противостоять внешним влияниям, а не меха­нически на них реагировать, притом во имя высших нравствен­ных принципов. В работах Сеченова предвосхищалось понятие об обратной связи как факторе саморегуляции поведения и сис­темной организации нервно-психической деятельности. Исполь­зуя понятие об этом нервном механизме, Сеченов выдвинул про­дуктивную гипотезу о том, что благодаря задержке двигательно­го ответа действие, не получившее внешнего выражения, не ис­чезает, а сохраняется в центральной нервной системе в скрытой форме. Это предположение использовалось Сеченовым также с целью объяснить социальный генезис человеческого «Я».

Революцией в психологии стал его план построения этой на­уки на основе объективного метода, прежде всего сравнительно­го исследования и изучения этапов психического развития. Этот план Сеченов изложил в трактате «Кому и как разрабатывать психологию» (1873).

Сеченов существенно преобразовал представления об орга­нах чувств и мышечной системе, выдвинув принцип «согласова­ния движения с чувствованием». Он признал за чувствованием функцию сигнала, позволяющего различать свойства объектов внешней среды и тем самым обеспечивать адекватную реакцию на нее. Мышечное чувство, в свою очередь, трактовалось как система сигналов, несущих информацию о внешней реальности, о ее пространственно-временных параметрах. Функция мышечной системы считалась также состоящей в том, что, будучи органом познания, она производит операции анализа и синтеза, которые служат основанием для всех уровней умственной деятельности, начиная от элементарных и до самых сложных, включая матема­тическое и философское мышление («Элементы мысли», 1-е из­дание — 1878; 2-е, существенно переработанное издание, — 1903).

Сеченов доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации, т.е перехода внешних действий во внут­ренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, об­разуют психические качества человека. Так, мысль является ин­териоризации отношений между предметами, а самооценка — интериоризацией норм поведения. Разрабатывая свою теорию реф­лекса, Сеченов, как в свое время Гартли, писал о том, что знание психологии может помочь в формировании идеального человека-рыцаря. Зная законы, по которым формируются рефлексы, мож­но задавать такие образцы для поведения, которые сделают в дальнейшем для ребенка просто невозможным аморальное, не­достойное поведение, привьют ему любовь к наукам, к полезной деятельности. Теория Сеченова, особенно его идея об интериори­зации психических процессов, оказала большое влияние на даль­нейшее развитие детской психологии и, в частности, на концеп­цию Выготского.

Отцом детской психологии по праву считают английского эмбриолога и психологаВильяма Прейера. Если до него уче­ные исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы общего развития психики, то Прейер взялся за целостный анализ проблем и систематическое наблюдение В его книге «Душа ре­бенка» (1882) дано описание психического и биологического раз­вития ребенка с рождения до трех лет.

В. Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в сво­ей книге попытался проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познава­тельных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, кото­рый намечал канву исследований для каждого возраста. Влияние работы Прейера сказалось и в том, что после него в детской психологии появился новый круг проблем, которые до этого вре­мени не были в центре исследовательских интересов: это прежде всего изучение корреляции между различными сторонами пси­хического развития (умственного, морального, волевого и т.д.),

исследование волевого развития, художествен нон деятельности детей.

Появление экспериментальной психологии и разработ­ка объективных методов исследования. На протяжении дли­тельного времени единственным методом исследования психи­ческого развития детей оставались дневниковые наблюдения. Уже Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые на­блюдения Дарвина за развитием своего сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». Однако первым, кто действительно планомерно осуществил дневниковые наблюдения за детьми, был Теодор Тидеман (1787), являющийся одновременно и первым автором учебника по психологии, в котором затрагивались во­просы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике и в учебнике Тидемана вопросы воспитания детей были тесно связаны с предшествующим анализом их физиологических и пси­хологических особенностей.

Однако с расширением предмета психологических исследова­ний стала возможной разработка новых, экспериментальных ме­тодов, которые можно было применить и для изучения психичес­кого развитии детей.

Естественно, что прежние методы, используемые общей пси­хологией, главным образом метод самонаблюдения, были недо­ступны для новой науки. Поэтому такое значение для ее разви­тия имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработан­ных Г. Эббингаузом.

Известный немецкий психолог, физиолог, философ Вильгельм Вундт после окончания медицинского факультета Тюбингенского университета работал в Берлине у И. Мюллера. Защитив док­торскую диссертацию в Гейдельберге, он занял должность препо­давателя физиологии в качестве ассистента Гельмгольца. Став профессором философии в Лейпциге, Вундт в 1879 г. создал пер­вую в мире лабораторию экспериментальной психологии, затем преобразованную в институт. Занимаясь физиологией, Вундт при­шел к программе разработки психологии как самостоятельной науки, независимой от физиологии и философии (разделом кото­рой ее было принято считать).

Задача психологии, по Вундту, состоит в том, чтобы: а) выде­лить путем анализа исходные элементы; б) установить характер связи между ними; в) найти законы этой связи.

Он считал, что сознание (которое он отождествлял с психи­кой, отрицая наличие бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между со­бой по законам ассоциации, образуют представления, отражаю­щие объективную действительность. Ощущениям (элементам со­знания) присущи такие качества, как модальность (например, зрительные ощущения отличаются от слуховых) и интенсивность. К элементам сознания относятся также чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения; а) удовольствия — неудовольствия, б) напряженнос­ти — расслабленности, в) возбужденности — успокоения. Прос­тые чувства, как психические элементы, варьируются по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарак­теризовано во всех трех аспектах. Эта гипотеза породила множе­ство экспериментальных работ, в которых наряду с данными ин­троспекции были использованы также объективные показатели об изменении физиологических состояний человека при эмоциях.

Отдельные элементы связываются между собой не только по законам ассоциации (как, например, при восприятии или памя­ти), но и по'законам апперцепции, которую Вундт отождествлял с внутренней, спонтанной активностью души. Направленнаявовнутренний мир психики апперцепция играет роль внимания, по­могая протеканию высших психических функций, например мыш­ления. Направленная во внешний мир, в план поведения, аппер­цепция отождествляется с волей, которая регулирует деятельность человека.

Стремясь отстоять самостоятельность психологии, Вундт до­казывал, что у нее имеются собственные законы, а ее явления подчинены особой «психической причинности». В поддержку этого вывода он ссылался на закон сохранения энергии. Материаль­ное движение может быть причиной только материального. Для психических явлений существует другой источник, и они соот­ветственно требуют других законов, к которым Вундт относил:

принципы творческого синтеза, закон психических отношений (зависимость события от внутренних взаимоотношений элемен­тов, например мелодии от отношений, в которых находятся меж-

ду собой отдельные тона),.закон контраста (противоположности усиливают друг друга) и закон гетерогенности целей (при совер­шении поступка могут возникнуть не предусмотренные первона­чальной целью действия, влияющие на его мотив).

Однако главной заслугой Вундта является не его теоретичес­кая концепция, но разработка экспериментального метода иссле­дования психики. Уже в своей первой книге «Материалы к тео­рии чувственного восприятия» (1862), опираясь на факты, отно­сящиеся к деятельности органов чувств и движений, Вундт выд­винул идею создания экспериментальной психологии, план кото­рой был изложен в «Лекциях о душе человека и животных» (1863).

План включал два направления исследований: а) анализ инди­видуального сознания с помощью экспериментально контроли­руемого наблюдения субъекта за собственными ощущениями, чув­ствами, представлениями; б) изучение «психологии народов», т.е. психологических аспектов культуры — языка, мифа, нравов раз­личных народов и т.п.

Следуя этому замыслу, Вундт первоначально сосредоточился на изучении сознания субъекта, определив психологию как науку о «непосредственном опыте». Он назвал ее физиологической пси­хологией, поскольку испытываемые субъектом состояния изуча­лись посредством специальных экспериментальных процедур, боль­шинство которых было разработано с помощью физиологии (пре­имущественно физиологии органов чувств — зрения, слуха и др.). Задача усматривалась в том, чтобы эти образы тщательно анали­зировать, выделяя исходные, простейшие элементы, из которых они строятся. Вундт использовал также достижения двух других новых разделов знания — психофизики, изучающей на основе эксперимента и с помощью количественных методов законо­мерные отношения между физическими раздражителями и вы­зываемыми ими ощущениями, и направления, определяющего опытным путем время реакции субъекта на предъявляемые сти­мулы. Кроме того, к тому времени английским ученым Гальтоном была предпринята попытка экспериментально изучить, ка­кие ассоциации может вызвать у человека слово как особый раз­дражитель. Оказалось, что на одно и то же слово человек, к кото­рому его обращают, отвечает самыми различными реакциями, притом не только словесными, но и образными. Это побудило Вунд­та заняться классификацией реакций, подсчетом их количества,

времени, которое протекает от предъявления слова до реакции на него, и т.п. И в этом случае применялись количественные мето­ды. Объединив все эти методы, уточнив их, Вундт показал, что на основе экспериментов, объектом которых служит человек (тогда как прежде эксперименты ставились только на животных), пси­хология может разрабатываться как самостоятельная наука. По­лученные результаты были им изложены в книге «Основы физи­ологической психологии» (1880-1881), ставшей первым главным трудом, по которому обучались не только у самого Вундта, но и в других центрах, где появились специалисты по новой дисцип­лине — экспериментальной психологии (ее отцом стали в даль­нейшем называть Вундта). Таким образом, в лаборатории Вундта впервые были экспериментально изучены пороги ощущений, вре­мя реакции на разные раздражители, в том числе и на речь.

Широкое применение экспериментальных методов обогатило знание о психике, укрепило научную репутацию науки о ней. Однако Вундтом руководила идея, согласно которой эксперимен­тальному изучению подлежат только элементарные психические процессы (ощущения, простейшие чувства). Что же касается бо­лее сложных форм психической жизни, то здесь эксперимент со всеми его преимуществами, доказанными прогрессом науки, со­гласно Вундту, непригоден. Это убеждение Вундта было развея­но дальнейшими исследованиями в психологии. Уже ближайшие ученики Вундта доказали, что такие сложнейшие процессы, как мышление и воля, так же открыты для экспериментального ана­лиза, как и самые элементарные.

В дальнейшем, оставив эксперимент, Вундт заня