Компетентность младенца и ее ограниченность

Постараемся на конкретных примерах раскрыть и неве­домую сам ранее компетентность младенца и ее ограничен­ность. При этом мы, естественно, остановимся в основном на исследованиях, выполняемых коллективом нашей лабо­ратории. Я ограничусь тремя такими примерами.

а) Характер психической активности младенца.

Первый пример касается характера психической актив­ности младенца. Очевидная всем некомпетентность мла­денца состоит в этом отношении в отсутствии у него при­способительного поведения. Младенец беспомощен и не в состоянии сам удовлетворить даже простейшие свои орга­нические нужды — в питании, дыхании, тепле, в смене и поддержании позы и т.д. И при этом углубленные наблюде­ния и эксперимент доказывают способность младенцев уже в первые недели жизни к психической активности, подво­димой под понятие деятельности. Сказанное означает, что поведение младенцев нельзя уподоблять ряду не связанных между собой реакций на внешние и внутренние воздейст­вия — наблюдаемое поведение представляет собою хорошо

организованную и структурированную систему действий и операций, суть которых можно понять, только соотнося их со сложным внутренним планом, в котором определяющую роль играют потребности и мотивы и вытекающие из них цели и задачи.

Способность младенца к активности, относящейся к ка­тегории деятельности, была показана на примере общения и познавательной деятельности.

Общение в работах наших сотрудников СЮ. Мещеря­ковой и А. Г. Рузской было проанализирована, как комму­никативная деятельность младенца, направленная на осу­ществление контактов с взрослыми. Комплекс оживления, описанный более 50 лет назад, перестал быть реакцией ребенка на приятные впечатления и предстал как акция младенца, направленная на завязывание, поддержание, изменение или прекращение общения с взрослыми.

Работы Д.Б. Годовиковой, В.В. Ветровой и наши позво­лили полагать, что и в сфере познания предметной дейст­вительности младенец не ограничивается разрозненными ответами на одиночные воздействия, а развивает сложную целостную деятельность. Отдельные реакции объединяют­ся при этом в специфические системы действий исследова­тельского, поискового характера, побуждаемых особой по­требностью в новых впечатлениях и направленных на ин­формацию, заключенную в различных объектах.

Подчеркнем, что обе указанные выше деятельности на­чинают оформляться в первые же недели жизни, а к двум месяцам их структура в основном уже складывается. Таким образом, беспомощный младенец не способен к самообслу­живанию, но умеет осуществлять коммуникативную и по­знавательную деятельность, причем первая занимает у де­тей в возрасте до 6 месяцев положение ведущей.

Трудно переоценить значение описанной способности младенца — ведь она открывает для психолога возмож­ность применить к детям этого возраста принципы перио­дизации возрастного развития, ранее прилагавшиеся лишь к детям старшего возраста, и включить тем самым младен­чество в единую линию психической эволюции ребенка.

б) Отношение к речи. Второй факт, к которому мы об­ратимся, характеризует отношение младенца к речи. Не­компетентность младенца в этой области также общеизве­стна — он не понимает речи окружающих и сам говорить не

умеет. Но тщательные исследования, в том числе и с ис­пользованием электрофизиологических методов (я имею в виду работы Александрян и Хризман), привели к обнару­жению удивительной чувствительности младенцев к рече­вым звукам. В работах нашего коллектива тщательные на­блюдения позволили установить, что уже в полтора месяца младенцы проявляют повышенное внимание и избиратель­ное отношение к звукам человеческой речи. Д.Б. Годовико-ва, В.В. Ветрова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова подтверди­ли, что на протяжении всего первого года жизни усилива­ется интерес детей к слышимой речи и удовольствие от ее прослушивания сравнительно с неречевыми звуками тех же акустических параметров. Восприимчивость к речевым звукам обнаруживается до того, как будет понято значение слов, и даже раньше, чем появляется способность к разли­чению интонаций.

Более того, в работах А.Г. Рузской был установлен факт, описанный также Брунером, подстройки детьми в возрасте около 3 месяцев своих вокализаций к обращенной к ним речи взрослого: слушая, дети пытаются интонировать звуки взрослой речи.

Описанные факты имеют большое значение для пони­мания громадных резервов психики младенца и для объяс­нения их удивительной способности очень рано сопережи­вать взрослому, настраиваться с ним на один лад, а также использовать специфически человеческие (вербальные) средства в своей познавательной деятельности.

в) Представление о других людях и о себе. Третий и последний вопрос, на котором мы остановимся, касается отношения младенца к другим людям и к себе самому. До самого последнего времени и в отечественной, и в зарубеж­ной литературе приходится сталкиваться с утверждением о полной некомпетентности младенца в представлении о дру­гих людях и о себе. Широко распространено мнение о том, что ребенок первого года жизни не отделяет себя от близких взрослых, а ощущает себя частью более сложного целого, в которое входят и другие люди, прежде всего мать. Наиболее ярко, я бы даже сказала — вдохновенно, сформулировал этот тезис Л.С. Выготский, назвавший это комплексное образование, переживаемую младенцем нераздельность с взрослым, термином «пра-мы».

Однако в последние годы накапливается все больше*! фактов, заставляющих з*сомниться в справедливости тако-| го утверждения Эти факты свидетельствуют, напротив, о( весьма раннем отделении в представлении младенца себя : — от взрослых и в отделении разных взрослых друг от друга. Наблюдения и специальные опыты, проведенные, в частности, в нашей лаборатории СВ. Корницкой, Г.Х. Ма-зитовой, а главное — Н.Н. Авдеевой, свидетельствуют о том, что к двум месяцам младенец, получающий достаточ­ное по количеству и качеству общение с близкими взрослы­ми, способен отнестись к старшему партнеру, как к субъек­ту, более того — он способен воспринять и отношение взрослого к себе, как к субъекту. Об этом свидетельствует, в частности, изучение направления взгляда младенца, по­степенно как бы спускающегося от границы лба и волос и устремляющегося в конце концов прямо в глаза партнера по общению. В пользу нашего утверждения говорят и опы­ты, показавшие способность детей после 2 месяцев уверен­но различать отношение взрослого, во-первых, к своему единичному действию, во-вторых, к целостной системе своих действий на протяжении одного или ряда опытов, и, в-третьих, к себе как субъекту.

Ощущение, или переживание, младенцами свойства субъектности — у себя и у других людей — следует и из теоретического анализа: ведь мы доказывали способность младенцев к общению, но предметом общения является другой человек, как субъект! Оно подтверждается и прак­тическими выводами. Так, американский детский психолог Фицхью Додеон на основании длительной, работы с младен­цами приходит к выводу, что основное завоевание первого года жизни — это формирование у ребенка обобщенного отношения к себе: положительного (уверенность, пережи­вание своей ценности для окружающих) или отрицательно­го (неуверенность, переживание своей ненужности для других).

Итак, мы попытались показать на немногих примерахи то, как младенец некомпетентен, и то, как неожиданно много он знает и умеет.

Возникает вопрос:

6. Зачем младенцу его большие возможности?

Не излишество ли они, не роскошь ли? Конечно, нет. Природа не расточительна. Младенчество — длительное состояние беспомощности, но и величайшей пластичности — венец и завоевание эволюции, как справедливо отмечает Д.Б. Эльконин. Сходную мысль высказывал и Пейпер. Бла­годаря младенчеству новое поколение успевает буквально с молоком матери впитать культурно-исторические достиже­ния человечества и затем на этой основе двинуться дальше.

Кроме того, все перечисленные и многие другие, неназ­ванные возможности младенца — не роскошь и потому, что они необходимы ему прямо сразу же после рождения. Не для самостоятельной адаптации к жизни в окружающем мире, а для налаживания контактов с взрослым, отношения с которым опосредствуют все его отношения с остальным миром. А отношение — это очень сложная деятельность, и для ее отправления ребенку требуется и константность вос­приятия, и способность к дифференцировке сложных объ­ектов, и тонкая чувствительность к звукам речи, и умение с помощью подражания овладевать принятыми в обществе экспрессиями, и способность ощущать субъектность себя и близких взрослых.

7. О современном младенце

Сказанное выше относилось к младенцу независимо от эпохи и общества, в которых он живет. Но подрядилась-то я рассказать о современном ребенке. Признаться, у меня нет для того достаточных оснований: мы слишком мало достоверного знаем о младенцах прошлых времен. Но об­щие положения, высказанные выше, о факторах, определя­ющих развитие детей первого года жизни, все же позволяют высказать некоторые соображения.

Начнем с того, что в наши дни изменилась социальная ситуация, в которой находится младенец. Большинство ма­терей не ограничиваются ведением домашнего хозяйства: они работают или учатся или даже сочетают и то и другое. Но и домашние хозяйки живут не так, как в прежние вре­мена, — повышенный темп, перегрузки и стрессы касаются и их. Сказанное справедливо и для других близких людей в семье ребенка. Увеличивается количество семей с малым

числом детей. Все это оборачивается для младенцев обед­нением общения против норм, сложившихся в прошлые века. Особенно страдают от недостаточности общения мла­денцы, воспитывающиеся в детских учреждениях, да еще закрытого типа. Исследование нашей аспирантки Г.Х. Ма-зитовой показало заметное отставание уже в первые меся­цы жизни воспитанников Дома ребенка от младенцев, рас­тущих в семье. В Домах ребенка даже дети, имевшие род­ных, обнаружили ослабление и обеднение эмоциональных проявлений; сироты же в 4—6 раз уступали остальным де­тям по эмоциональному развитию и в особенности по иници­ативности и в общении, и в познавательной деятельности.

Зато в наши дни резко переменилось традиционное от­ношение к младенцу. Теперь всякий гражданин понимает, что младенец — тоже человек, живущий богатой духовной жизнью, заслуживающий внимания и уважения. Все знают и о богатых резервах младенца. И вот мы видим, как мла­денцев учат плавать и нырять, разбирать буквы и склады­вать слоги, двигаться под музыку и фокусировать изобра­жение на экране телевизора. Все это хорошо, плохо только, когда свобода и независимость, предоставляемые младен­цу, оборачиваются обеднением его контактов с окружаю­щими людьми, а это уж никак недопустимо, потому что подрывает самые основы развития в младенческом возрасте и на последующих этапах детства. Нас не должны радовать успехи детей в освоении локомоций, действительно очень высокие в специальных учреждениях, если они достигают­ся ценой задержки в овладении речью и утраты уверенно­сти в своей нужности окружающим.

Как же быть взрослому, зажатому в тисках цейтнота? Выход, очевидно, состоит в том, чтобы любить своего ре­бенка и ежедневно, хотя бы недолго, общаться с ним. Яркие эмоциональные переживания, рожденные лаской взросло­го и его участием в делах малыша, становятся, по точному замечанию А.В. Запорожца, своеобразными пилюлями, обеспечивающими правильное и гармоничное психическое развитие младенца. По нашим данным, всего семи минут такого общения в день уже достаточно для того, чтобы рез­ко ускорить темпы развития детей в первом полугодии жиз-

ни.

* * #

Итак, современный младенец очень мало знает об окру­жающем его мире, весьма своеобразно его представляет и практически совсем не умеет самостоятельно в нем дейст­вовать. Зато он очень рано узнает о таких сложнейших своих качествах, каксубъектность, проявляя необычайную чувствительность ко всему, что касается близких ему лю­дей, и умеет не только воспринимать, но и активно дейст­вовать, общаясь с ними. Перспективы развития младенца зависят от того, насколько взрослые сумеют организовать с ним содержательные двусторонние контакты. А свобода младенца и его самостоятельность не должны наносить ему ущерба с точки зрения той социальной ситуации, которая типична для этого этапа детства.

Литература

1. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощуще­
ния у ребенка года жизни. Новые исследования в психоло­
гии. 1978. №2.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979.
С.320.

3. Ветрова В.В. Влияние слышимой речи на предрече-
вые вокализации детей раннего возраста. «Новые исследо­
вания в психологии». 1973. №1.

4. Выготский Л.С. Младенческий возраст. Личный ар­
хив Выготского. Рукопись. С. 78. 1932 г.

5. Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на
«физические» и «социальные» звуковые раздражители.
Вопросы психологии. 1969. №6.

6. Запорожец А.В., Величковский Б.М. Предисловие в
кн.: Т. Бауэр. Психическое развитие младенца. —М., 1979.
С. 5—10.

7. Изучение развития и поведения детей. Под ред. Л.Н.
Липситта и Ч.К. Спайкера. — М., «Просвещение», 1966.

8. Корницкая СВ. Влияние содержания общения с
взрослым на отношение к нему ребенка. Канд. дисс. — М.,
НИИ ОПП АПН СССР, 1975.

9. Красногорский Н.И. О некоторых возрастных особен­
ностях физиологической деятельности головного мозга у
детей. Тезисы докладов научной сессии, посвященной 10-
летию со дня смерти И.П. Павлова. — М., Изд-во АПН
СССР, 1946.

10. Красногорский Н.И. Труды по изучению высшей
нервной деятельности.

11. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных вза­
имоотношений с окружающими взрослыми у младенцев:
Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1977.

12. Мещерякова-Замогильная СЮ. Психологический
анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореф. дис.
канд. психол. наук. — М., 1979.

13. ПейперА. Особенности деятельности мозга ребенка.

— М., 1962.

14. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта с
взрослым на появление первых слов у детей конца первого

— начала второго года жизни//Общение и его влияние на
развитие психики дошкольника/Под ред. М.И. Лисиной. —
М., 1974.

15. СмирноваЕ.О. Относительное развитие звуковысот-
ного и речевого слуха в первые три года жизни. Дипломная
работа. — Ф-т МГУ. 1971.

16. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

17. Вом/ег Т. О.К. 1пГаШ РегсерИоп ог 1пе ТЫгё Онпепзюп
апй 1пе О1г|ес1 Сопсер! Веуе1ортеп1// Сопеп апа* За1ара1ес
Р. (Ес1з.) 1пГап1 Регсер1юп:ггот ЗепзаИоп 1о со§пШоп. — N.
У-5. Рсо, Ь., 1975.

18. Вгипег /. Ргосеззез ог Со%тИуе СгомиШ: 1пГапсу.
Нетг ^егпег ЬесШге Зепез N3. \Уогсез1ег, Мазз: С1агк
11п1у. Ргезз т* Вагге РиЬНзЬегз. 1968. — Р. 35—64.

19. Рш§е( /. Езза1 зиг Оие1дие8 Азрес^з йи Оеуе1ортеп1
ее 1а Ко^оп де Рагйе Спег Ь'епГап1//1. РзуспоЬ Когт. РаШ.

— 1921. — 18. — Р. 449—480.

20. Рга$е1 /. Ое Сие^иез Рогтз Рпт1Цуез йе СаизаН1'е
СЪег Ь'еп{аШ//Ь'Аппее РзусЬоЬ — 1925. — 26, — Р. 31—71.

21. Рш%е1 /. Ьа Ргепп'еге Апп'ее де ГЕтап1//Вп1. I.
Рзуспо1. — 1927. — 18. — Р. 97—120.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В ХОДЕ ОБЩЕНИЕ СО 1

С ВЗРОСЛЫМИ В ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ¹

В коллективе лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Института общей и педагогической

1 Доклад, зачитанный на собрании отделения возрастной физиологии и психологии АПН СССР 21 марта 1979 года Публикуется впервые

психологии СССР изучение эмоций не составляет главного предмета исследований. Вот уже скоро 20 лет мы заняты изучением генезиса общения у детей от рождения до 7 лет. Но по ходу своих работ мы накопили немало материалов и о развитии эмоциональной сферы маленького ребенка, ко­торые, возможно, представляют интерес для специалистов. Однако, прежде чем перейти к ним, необходимо сделать несколько предварительных замечаний.

Понятие общения

Во-первых, коротко охарактеризуем свое понимание общения. Мы подходим к общению как к особого рода дея­тельности — коммуникативной деятельности. В послед­ние годы так называемый деятельностный подход к пони­манию разных психических явлений стал своего рода мо­дой, что вызывает здоровый, на наш взгляд, протест у мно­гих психологов. Однако для нашей лаборатории понимание общения как деятельности не является данью моде. Оно оказалось в высшей степени продуктивным способом опи­сания и анализа чрезвычайно разнородных и пестрых фак­тов, которые порой приводили нас в отчаяние своей разно­шерстностью и несводимостью, как нам казалось, к едино­му знаменателю. Они выстроились вдруг в стройную систе­му, как только одни из них были увязаны с развитием по­требностей и мотивов общения, а другие выступили в связи с классификацией коммуникативных действий и операций. Обращение к общепсихологической концепции деятельно­сти, разработанной А.Н. Леонтьевым, естественно усилило наше внимание к внутренней, потребностно-мотивацион-ной стороне общения, способствовало преодолению перво­начальной тенденции к поверхностной характеристике его, как всего лишь внешне наблюдаемого поведения ребенка.

Предметом коммуникативной деятельности мы счита­ем, как и большинство психологов, другого человека, вы­ступающего как субъект, как личность. Потребность людей в общении друг с другом мы связываем со стремлением их к самопознанию и к самооценке через познание и оценку окружающих людей и с их помощью. Такая природа ком­муникативной потребности определяется, на наш взгляд, нуждами жизнедеятельности людей, требованиями их ак­тивного приспособления к природной и, главное, социаль-

ной среде. Предмет общения и природа побуждающей эту деятельность потребности обусловливают и то, что одним из наиболее важных и специфических продуктов общения становится складывающийся*у человека образ самого себя и образы окружающих людей. Исследования показали, что такой образ представляет собою единство знания и отноше­ния, целостное аффективно-когнитивное образование.

Понимание эмоций

Второе предварительное замечание касается понима­ния нами эмоций. Наши представления об эмоциях еще далеки от четкости и не позволяют нам предложить ориги­нальные дефиниции. Мы, скорееБ стремимся пока опереть­ся на наименее опорные суждения компетентных авторов об этих психических явлениях. В результате знакомства с взглядами разных психологов мы пришли к выводу, что возникновение эмоций чаще всего связывают с оценкой индивидом объекта и с выражением его отношения к дан­ному объекту. При характеристике общения мы также по­стоянно прибегаем к понятиям оценки и отношения, что уже само по себе свидетельствует о внутренних взаимосвя­зях коммуникативной деятельности и эмоций. Такие взаи­мосвязи, как показывают наши наблюдения, весьма разно­образны и прослеживаются при анализе разных структур­ных компонентов деятельности общения. Однако, ограни­ченные рамками небольшого сообщения, мы остановимся только на одном вопросе этой большой проблемы, а именно — на том, как выражение эмоций выполняет функции ком­муникативных операций, или средств общения.

Дело в том, что средства общения — это та первая ре­альность, которая прежде всего и наиболее непосредствен­но открывается взору наблюдателя. Естественно поэтому, что именно средства общения прежде всего попадают в про­токол и фиксируются в нем. Все же остальные единицы — даже действия, не говоря уже о мотивах и целях, выделя­ются позже о помощью теоретического анализа. И вот уже давно было замечено, что среди операций, используемых для целей общения, важное место занимают разнообразные движения, представляющие собою, по существу, выраже­ние эмоций. Удивление, веселье, отвращение на лице слу­шателя вполне заменяет для говорящего словесные репли-

ки партнера. Общение может совершаться и целиком на уровне невербальных выразительных средств. Вспомним хотя бы немой разговор Исаева и его жены в фильме «Сем­надцать мгновений весны», — сцену, удивительную по своей тонкой выразительности и драматизму.

Но в жизни человека существует целая эпоха, когда он общается с окружающими в основном с помощью выраже­ния своих эмоций и восприятия эмоций партнера: это мла­денчество и довербальное раннее детство. Использование детьми первых месяцев жизни эмоциональных экспрессии в качестве основной коммуникативной операции вполне адекватно содержанию их общения с окружающими. Поэ­тому я остановлюсь главным образом на фактах, получен­ных при исследовании общения у детей первых полутора лет жизни. Такой выбор тем более оправдан, что позволяет, увидеть процесс возникновения, порождения экспрессив­ных коммуникативных операций и самые первые, ранние этапы их развития.

Методика регистрации экспрессивных операций

Но прежде сделаем еще одно — третье и последнее — предварительное замечание. Оно касается того, как мы вы­деляем экспрессивные оперции в опыте и как их фиксиру­ем. В лаборатории не производится регистрация вегетатив­ных компонентов эмоциональных состояний. Основная ме­тодика сводится к визуальному наблюдению выразитель­ных движений детей и их краткой словесной квалификации в протоколе. Исследователь имеет при этом задачу не упу­стить богатство оттенков, зафиксировать все имеющиеся варианты, их качественные и (с помощью минимум трех­балльной шкалы) количественные особенности. Далее за­регистрированные экспрессии классифицируются. В ран­них работах (Лисина, Мещерякова) мы клали в основу классификации элементы комплекса оживления (сосредо­точение, улыбку, двигательное оживление, вокализации), обогащая каждый элемент указанием на своеобразие, силу и длительность его проявления в конкретном наблюдении. Первые наши сообщения вызывали в аудитории оживление при описании количества у детей улыбок той или иной интенсивности или длительности их гуления. Позднее ра­бота с детьми старше 6 месяцев (Галигузова, Сорокина,

Мазитова, Царегородцева) заставила отказаться от старой схемы. Ныне общее количество регистрируемых разновид­ностей экспрессии обычно свставляет 4-5 десятков.

Теперь мы подразделяем все выражаемые детьми при общении эмоции на две большие группы: положительные и отрицательные. Внутри каждой группы десятки составляю­щих ее разновидностей выстраиваются по относительной интенсивности положительной или соответственно отрица­тельной оценки, выражающейся в эмоции ребенка. Каждо­му пункту на полученной шкале можно присвоить^балл и производить затем манипуляции с получаемыми числовы­ми величинами. Единой и постоянной шкалы эмоций мы не имеем. В зависимости от возраста детей и ситуции опыта проявления их переживаний сильно варьируют. Поэтому _ь мы предпочитаем в каждом случае заново составлять опись реально наблюдаемых экспрессии и строить оригинальную шкалу.

Таково самое краткое описание нашего метода сбора материалов о выражении эмоций у детей.

Результаты изучения экспрессии детей

Итак, что же мы наблюдали в своих исследованиях? Факты, о которых я хочу сообщить, касаются порядка по­явления разных коммуникативных экспрессии в раннем онтогенезе. Вступление младенца в контакт с взрослыми знаменует его улыбка, наиболее уверенная дата ее первого появления — 21-й день жизни. С этого дня и примерно до конца первого полугодия жизни длится золотой век обще­ния ребенка с взрослым. Он золотой потому, во-первых, что общение занимает положение ведущей деятельности. Оно опосредствует все остальные отношения ребенка с окружа­ющим миром в пору, когда у детей нет собственно приспо­собительных видов поведения. Во-вторых, общение с взрос­лыми не опосредствовано другими потребностями и моти­вами и осуществляется в виде самостоятельных эпизодов «чистого общения», которые на следующем витке спирали развития возникнут снова не ранее второй половины до­школьного детства. А в-третьих, — и это, пожалуй, самое удивительное, — общение ребенка с взрослыми осуществ­ляется в диапазоне одних только положительных эмоций.

Начиная с улыбки младенец бесконечно обогащает свои выразительные движения взглядами, вскидыванием конеч­ностей, голосовыми звуками, смехом, но все эти экспрессии передают положительное отношение ребенка к взрослому и его воздействиям. Быстрое развитие выражения положи­тельных эмоций в первом полугодии жизни отмечено мно­гими авторитетными авторами. Сошлюсь на Анри Валлона, которому, кстати, принадлежит точная формулировка те­зиса о том, что «улыбка ребенка есть жест, адресованный взрослому». Упомяну проведенное полстолетия назад, но не потерявшее классического характера исследование сме­ха и улыбки американки Уошборн. Высокодоказательна ра­бота итальянцев Бозинелли и Вентурини, показавших, что пик в развитии улыбки приходится на возраст в три месяца, после чего она идет на убыль по таким параметрам, как скорость возникновения, длительность, частота и интен­сивность. В отечественной литературе также полстолетия назад Фигурин и Денисова описали расцвет комплекса оживления в первом полугодии жизни и его «распад» в последующие месяцы. В конце 60-х годов этот факт под­твердила и М.Ю. Кистяковская.

В нашей лаборатории тщательные наблюдения комму­никативной деятельности детей начиная с 16-го дня жизни также говорят о раннем появлении положительных эмоций при общении детей с взрослыми, о достижении ими пика к 2-3 месяцам и о последующем их преобразовании, выража­ющемся на графике в общем понижении кривой их интен­сивности.

Нам могут возразить, что у младенцев как раз очень часто появляются неприятные переживания, иногда — много часов напролет вызывающие плач, крики, гримасы неудовольствия. Мы этого нисколько не отрицаем. Но речь ведем не о дискомфортных состояниях ребенка и их внеш­нем проявлении, а о выражении эмоций, которые исполь­зуются детьми в контексте коммуникативной деятельности и для целей общения. А вот в этом последнем случае дейст­вительно есть все основания констатировать, что выраже­ние отрицательных эмоций дети в возрасте первого полуго­дия взрослым не адресуют.

Не менее интересно, что ребенок в описанный период жизни и не воспринимет отрицательных эмоций, если взрослый их ему адресует. Точнее сказать, младенцы их

воспримают и даже дифференцируют от положительного отношения, но как бы внутри единого качества. Выговор, упрек, осуждение, как бы ярко интонационно и мимически они ни оформилялись взрослым, вызывают у детей лишь внимание, а то и просто совершенно неуместное веселье.

Между тем к тонким различиям внутри группы положи­тельных экспрессии в этот же самый период жизни младен­цы проявляют чувствительность воистину поразительную. Так, Н.Н. Авдеева в нашей лаборатории наблюдала,у детей 2-3 месяцев различное поведение в ответ на «запрещение» и «разрешение», которые в обоих случаях произносились тихо, ласково, с улыбкой и различались лишь интонацией и сопроводительными жестами. Г.Х. Мазитова, СЮ. Ме­щерякова, СВ. Корницкая и мы использовали в опытах в общей сложности до 20 вариантов положительных экспрес­сии, и все они надежно и уверенно различались детьми начиная с полутора месяцев жизни.

Нет сомнения, что в первом полугодии младенцы поль­зуются для общения лишь положительными эмоциями — не случайно и не потому, что их анализаторные системы не позволяют им отдифференцировать выражение отрица­тельных эмоций. По-видимому, исключительно позитив­ная окраска их коммуникативных экспрессии объясняется более глубокими причинами. Мы связываем описанную особенность с характером общей жизнедеятельности мла­денца и с диктуемым им содержанием потребности ребенка в общении с взрослым. Детям, как нам удалось доказать, достаточно доброжелательного внимания взрослого, и именно поэтому они настроены на вычленение в его воздей­ствиях только этих двух признаков.

Во втором полугодии жизни дело решительно меняется. На положение ведущей деятельности выдвигаются пред­метные манипуляции, а общение преобразуется в соответ­ствии с тем новым типом жизнедеятельности, который воз­никает после шести месяцев. Оно теряет свой непосредст­венный характер и исключительно эмоциональную форму, подключается к совместной деятельности ребенка и взрос­лого и приобретает ситуативно-деловой характер. Резко возрастает разнообразие видов практического взаимодей­ствия ребенка о окружающими людьми и устойчивость его реальной практики с каждым из них. На этой основе возни­кают прочные аффективно-личностные связи ребенка с

близкими взрослыми и возможность, и необходимость их качественно отличного восприятия и оценки детьми.

Ведущими средствами общения со второго полугодия жизни являются уже не экспрессии эмоций, а предметно-действенные операции, которые не выражают, а изобра­жают желательное для ребенка взаимодействие с взрос­лым. Тем не менее и палитра выражения эмоций, исполь­зуемых для целей общения, неизмеримо расширяется, включая и негативные экспрессии. Они используются деть­ми для уклонения от общения, с новым посторонним чело­веком; для изменения нежелательного взаимодействия с взрослым; как протест в случае прекращения желательных контактов для их сохранения и продления. Примерно в одно время с отрицательными эмоциями появляются и двойст­венные переживания, сочетающие выражение положи­тельного отношения к взрослому и его воздействиям, с пе­реживаниями, свидетельствующими о каких-то препятст­виях, мешающих ребенку открыто выразить партнеру рас­положение и войти с ним в контакт.

Сотрудники и аспиранты лаборатории посвятили нема­ло сил исследованию отрицательных и двойственных пере­живаний детей в ходе их общения с окружающими взрос­лыми. Так, Кондратович, Корницкая, Мазитова, Рузская изучали их особенности а конце первого года жизни; Гали-гузова, Елагина, Лисина и Сорокина — раннем возрасте. Главный вывод из проведенных работ состоит в том, что отрицательные и двойственные экспрессии, так же как и положительные, развиваются в зависимости от практики общения ребенка о окружающими взрослыми, от его содер­жания и задач.

Приведем два примера Мазитова сопоставляла эмоцио­нальные проявления у детей трех групп; семейных, сирот из Дома ребенка и воспитанников Дома ребенка, имевших родителей. Она установила, что жизнь в семье, ставящая перед ребенком более разнообразные коммуникативные за­дачи, способствует развитию у детей тонких оттенков эмо­циональных переживаний любого знака и окраски. Наличие же родителей, особенно матери, обеспечивает повышенную интенсивность эмоций, также всех групп и категорий.

Что касается конфликтных переживаний, то Сорокина экспериментально установила их связь у детей раннего воз­раста с особой дисгармонией в их развитии. В семье эти дети

приобретали навыки только чисто эмоционального обще­ния с родными, и не решались использовать их в яслях с воспитателями или посторонними взрослыми. Специаль­ные занятия, в которых детей учили приемам делового об­щения, привели к преодолению ими конфликта между по­требностью в общении и неумением ее реализовать в кон­тактах вне семьи, и к исчезновению обусловленных этим конфликтом двойственных эмоций.

Таким образом, мы приходим к выводу, что порядок включения различных эмоций в коммуникативную дея­тельность детей в качестве особых средств общения обус­ловлен развитием потребностей и мотивов общения и опре­деляется этими последними.

Подведем некоторые итоги оказанному. Итак, наши ма­териалы свидетельствуют о большом влиянии общения с взрослыми на развитие эмоций в раннем онтогенезе. Сам по себе этот тезис не нов, и, по крайней мере, в советской психологии утверждение о связи эмоций с деятельностью уже стало общим местом. Однако мы полагаем, что комму­никативная деятельность играет в развитии эмоций осо­бую роль. И специфика этой роли определяется в большой степени именно тем, что в общении для человека приобре­тает значение не только внутреннее переживание, как в любой другой деятельности, но и его внешнее выражение, через которое внутреннее переживание становится достоя­нием окружающих людей. К чему это ведет? Да к тому, что перед субъектом встает задача контроля и регуляции экспрессии и даже их целенаправленного построения.

В первые месяцы жизни можно воочию видеть, как у ребенка в ходе общения идет интенсивное формирование способов выражения эмоций. Мы не отождествляем экспрессию эмоций и их переживание и признаем сложно­сть отношений между ними. Но полагаем, что процесс фор­мирования экспрессии не может не затронуть и внутрен­ний план переживания как в силу интегрального характера эмоционального процесса, так и с помощью иных механиз­мов, отчасти уже известных {переключение, подавление, вытеснение, сублимация), но в целом остро нуждающихся в специальном изучении.

Общение с взрослыми приводит, таким образом, к воз­можности развития эмоций ребенка в соответствии со стан­дартами, или эталонами, принятыми в данную историче-

скую эпоху в данном конкретном обществе. Следовательно, влияние общения на развитие эмоций выступает как част­ный случай более общей закономерности превращения ин­терпсихического процесса в процесс интрапсихический, о котором говорил Лев Семенович Выготский.

Но и это еще не все. Приобретения эмоциональной сфе­ры ребенка, сделанные благодаря общению, не остаются в пределах только коммуникативной деятельности, а обога­щают личность в целом.

Так, отсутствие положительных эмоций при тяжелых формах госпитализма вызывает общее недоразвитие аф­фективной жизни ребенка (это показали Щелованов, Кис-тяковская, Спитц, Ярроу).

Специальное же формирование положительных эмоций детей в ходе общения с ними взрослого приводит, по дан­ным опытов Корницкой, Лисиной, Рузской, к быстрому по­вышению уровня всех его переживаний; в частности, обо­стряет их познавательные эмоции, повышает удовольствие от мелодичных звуков, ярких красок, причудливых форм, которые при дефиците общения оставляют детей равно­душными.

Таким образом, через общение можно влиять на обога­щение эмоций и чувств детей в целом.

Литература

1. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощуще­
ния у ребенка первого года жизни//Новые исследования в
психологии. 1978. — №2.

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Про­
свещение. 1967.

3. Галигузова Л.Н. Влияние потребности в общении на
избирательность восприятия зрительных воздействий у де­
тей раннего возраста//Исследования по проблемам возра­
стной и педагогической психологии под ред. В.В. Давыдова
и М.И. Лисиной. — М., 1978. Ротапринт.

4. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих поло­
жительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни//Воп­
росы психологии. 1965. — №2.

5. Корницкая СВ. Влияние содержания общения со взрос­
лым на отношение к нему ребенка: Канд. дис. — М.: НИИ
общей и педагогической психологии АПН СССР. — 1975.