Гипотеза о природе и некоторых факторах развития познавательной активности

Краткий обзор материалов, представленный выше, за­ставляет признать значение природных предпосылок в оп­ределении активности субъекта, в том числе, очевидно, и его ПА. В особенности ясно выступает значение безуслов­ного ориентировочного рефлекса. Как известно, И.П. Пав­лов видел в нем начало пути к любознательности, «которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (33; 30—31). Однако уже в работах психофизиологического на­правления природные предпосылки вовсе не рассматрива­ются в качестве единственного условия, фатально предоп­ределяющего уровень активности субъекта. Выясняется, что в течение жизни на этой основе формируются компен-

саторные образования. А благоприятный опыт общения способствует повышению первоначально очень низких по­рогов пассивно-оборонительного рефлекса, которые посте­пенно становятся выше порогов ориентировочно-исследо­вательского рефлекса и вытесняются этим последним (39).

Опыты с животными убедительно свидетельствуют об огромном влиянии условий жизни на уровень ориентиро­вочной деятельности (вспомним наблюдения Павлова (33) над трусливыми собаками с сильной нервной системой, вы­росшими в условиях резко ограниченной свободы, или Экс­перименты X. и М. Харлоу [49 ] с детенышами макак-резу­сов, воспитанными в изоляции от других особей и прояв­лявшими затем крайнюю робость в новой обстановке).

Описаны и дети с крайне неразвитым ориентировочно-исследовательским поведением вследствие дефицита обще­ния со взрослыми. Джанис Гибсон приводит обзор работ, показывающих зависимость исследовательского поведения детей от контактов со взрослыми (48, 226—227). При гос-питализме, вызванном отсутствием связей с близкими взрослыми, обязательно отмечается пассивность (51). По­ниженная инициативность детей — отличительная черта и стертых форм «современного госпитализма», описываемого венгерскими психологами (9), (18) и американскими авто­рами (46).

И, напротив, при нормальном развитии познавательная активность достигает очень высокого уровня. Американ­ский психолог Бертон Уайт пишет по этому поводу: «У детенышей животных известна стадия крайнего любопыт­ства. У ребенка психологи ее пока не «застолбили», но нет сомнения, что где-то на первом году жизни такой этап есть. Любой восьмимесячный ребенок невероятно любопытен, и это очень важно: ничто не имеет более фундаментального значения для последующего развития, чем бескорыстное любопытство» (52; 112, 222).

На сегодняшний день можно считать хорошо доказан­ным благоприятное влияние высокого уровня познаватель­ной активности на развитие детей, и, наоборот, есть все основания тревожиться, видя, что ребенок вял, пассивен, безынициативен.

Но как помочь ребенку повысить уровень познаватель­ной активности? И можно ли вообще целенаправленно из­менить последнюю? До сих пор психологи были в основном

заняты тем, что выясняли уровень активности, присуший данному индивиду (ставили диагноз), стремились упорядо­чить разнородные явления, относящиеся к сфере активно­сти. Лишь относительно немногие работы содержат ободря­ющие сведения: они указывают на существенные количест­венные, да и качественные изменения активности в детские годы (вспомним взрывы активности у вундеркиндов, опи­санные Н.С. Лейтесом). свидетельствуют о построении компенсаторных механизмов у детей с неблагоприятным комплексом инактивированности (20), показывают изме­нение активности под влиянием социально-психологиче­ских факторов (11).

Очевидно, уровень ПА не остается неизменной характе­ристикой человека, зависящей только от особенностей его нервной системы. Возьмем на себя смелость утверждать, что уровень активности, обнаруживаемый человеком на разных этапах жизни, зависит от его природных задатков отчасти. Решающим же образом его определяют в первые месяцы и годы жизни влияния, испытываемые ребенком из окружающей среды. При этом главную роль среди таких влияний играет общение ребенка с людьми, прежде всего — взрослыми, отношения с которыми опосредствуют отноше­ния ребенка со всем остальным миром.

Значение общения с другими людьми для развития ПА мы выводим из того широкого биологического смысла, ко­торый имеет в жизни ребенка ПА и такая ее важная часть, как ориентировочно-исследовательская активность: она обеспечивает приспособление ребенка к новым обстоятель­ствам путем наступательного стиля поведения. Но при крайней беспомощности маленького ребенка и большой продолжительности такого его состояния смелость ребенка оказывается оправданной только в том случае, если его оберегают старшие. Длительное младенчество на любой стадии филогенеза обязательно связано с родительской опекой, а степень беспомощности детеныша — с уровнем внимания и заботы взрослых особей (34), (40). Ослабление заботливой любви старших неминуемо усиливает оборони­тельные тенденции и повышение порогов ориентировочно-исследовательского поведения.

В пользу высказанного утверждения свидетельствует группа негативных фактов, полученных в специфических условиях госпитализма. Но при всей их яркости им все же

не хватает, по нашему мнению, настоящей убедительно­
сти, потому что при госпитали4ме массивно страдает вся
нервно-психическая организация ребенка, и остаются не­
ясными тонкий механизм связи дефицита общения ребенка
с взрослым и задержки в развитии его познавательной ак­
тивности. (Стоит ли говорить о недостаточной любозна­
тельности младенцев в сиротском приюте, где, по данным
Спитца (51), почти три четверти воспитанников погибает,
не дожив до года?) ,

Значительно более убедительными и содержательными могут стать позитивные факты, полученные в результате специальных занятий с детьми, в формирующих опытах с ними. Нам не удалось пока встретить в психологической литературе систематически собранные факты о развитии познавательной активности детей под влиянием их специ­ально организованного общения с окружающими людьми. Это побудило нас организовать собственные эксперимен­тальные исследования поставленного вопроса.

Мы решили выяснить, влияет ли общение со взрослыми и со сверстниками на уровень ПА детей. Наше предположе­ние состояло в том, что общение с окружающими людьми ведет к повышению уровня ПА. Это исходное предположе­ние получило ряд уточнений, из которых мы подчеркнем два основных: 1) мы считали, что развитию ПА способству­ет не всякое общение, а только такое, которое адекватно возрасту ребенка и по своему количеству, и — что самое важное — по своему качеству. Определяя адекватную фор­му общения, мы опирались на собственные многолетние исследования генезиса общения детей первых семи лет жизни с окружающими людьми, 2) при этом мы полагали, что механизм связи ПА с общением и пути влияния второго на первое могут оказаться неодинаковыми на разных эта­пах детства, и поэтому потребуется каждый раз выяснять их особо.

Актуальность исследования влияния общения на разви­тие ПА ребенка мы связываем с тем значением, которое приобретают в последнее время вопросы повышения эф­фективности обучения детей и подготовки их к школе в семье и дошкольными детских учреждениях. Практическое значение результатов работы определяется возможностью целенаправленно использовать для развития любознатель­ности детей их контакты со взрослыми и со сверстниками,

которые пока что для этой цели используются недостаточно или не используются совсем. Мы полагаем также, что экс­периментальное изучение влияния общения с окружающи­ми людьми на ПА маленьких детей имеет и большое теоре­тическое значение. В конечном счете оно обещает дать де­терминистическое объяснение активности, о котором гово­рил Н.С. Лейтес (22): из сферы феноменов, лишь диагно­стируемых и измеряемых, активность может стать на этом пути целенаправленно управляемой. Значение такой воз­можности трудно переоценить.

Перейдем к рассмотрению результатов. Мы сгруппиру­ем их взависимости от возраста испытуемых и начнем с самых маленьких.

Результаты опытов

• А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев

Первая работа была выполнена нами около пятнадцати лет назад.

Для опытов были отобраны 8 детей первого полугодия жизни, воспитывавшиеся в Доме ребенка. Они составили экспериментальную группу (ЭГ). С каждым из них было проведено по 30 занятий; продолжительность всего цикла составила два месяца. Каждое занятие длилось 8 минут и включало эмоционально-словесные воздействия взрослого (улыбку, поглаживание, ласковый разговор), вызывавшие бурную радость детей. До начала занятий, после 15-го и после 30-го занятий проводилась группа проб на выявление ПА детей. Показатели ЭГ сопоставлялись с показателями 20 де­тей из контрольных групп (КГ) того же возраста (два или четыре месяца к началу занятий), воспитывавшихся втом же закрытом детском учреждении (Дом ребенка). Занятия общением с детьми контрольной группы не проводились.

Сопоставление первого и второго замеров выявило оп­ределенные различия между детьми в пользу ЭГ. Сравне­ние первого и третьего замеров позволило установить ста­тистически значимую разницу между группами по 38 % показателей, или по 66 параметрам. Оказалось, что: 1) у детей ЭГ была больше длительность занятий с игрушками и число эмоциональных проявлений, 2) они выполняли

больше ориентировочных действий, 3) продолжительнее обследовали предмет с использованием руки и глаза, 4) скорее освобождались от импульсивных движений, 5) быст­рее овладевали целенаправленными движениями, 6) дети ЭГ чаще, чем в КГ, исследовали предмет, используя для этого в комплексе руки, глаза и рот, 7) у них было меньше слабых и больше сильных проявлений радости, чем у детей КГ.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что общение со взрослыми способствует появлению и интенси­фикации познавательных эмоций детей, а последние, как мы отмечали в начале статьи, могут служить признаком углубления познавательной потребности ребенка и ее удов­летворения в коде ознакомления с окружающим миром. В ЭГ быстрее совершенствовалась также операционально-техническая сторона познавательной деятельности, благо­даря чему входящие в состав этой группы дети получали более разнообразные и богатые впечатления, а те, в свою очередь, доставляли им более полное удовлетворение.

Сопоставление поведения детей ЭГ на занятиях обще­нием и в ходе познавательной деятельности позволило за­метить два пуги, по которым контакты с взрослым могли влиять на ПА детей. Первый путь — это неспецифическое активизирующее действие общения на тонус ребенка, рас­пространявшееся также и на его несоциальное поведение и длившееся долгое время после ухода взрослого. Сравнение улыбки, смеха, общего двигательного оживления младен­цев из ЭГ в ситуации общения со взрослым и в ситуации обследования предметов показало сходство этих экспрес­сии. Вторым путем был перенос приемов ориентировочно-исследовательской деятельности из ситуации общения в ситуацию ознакомления с предметами. Лицо взрослого вы­ступало как тот первый объект, в связи с которым младенцы научались фиксировать и рассматривать детали, зрительно прослеживать движения, сочетать в акте одновременного восприятия вид лица, фигуры и звучание голоса человека, выполнять многие другие познавательные операции. От­крытые в общении приемы переносились затем на объекты, отличные от человека.

Но особеннее наше внимание привлек еще один важней­ший путь влияния общения на ПА. Его можно обозначить как первоначальный толчок, получаемый младенцем от взрослого и выводящий младенца из дремоты, свойствен-

ной новорожденным, погруженности во внутренние ощу­щения. При тяжелом дефиците общения дети вплоть до трех лет остаются как бы «функционально интровертиро-ванными», и переключить их на внешний мир можно, лишь вызвав сначала интерес к взрослому человеку (21). Поэто­му-то, вероятно, в наших опытах влияние общения оказа­лось особенно наглядным у младших испытуемых, которым к началу опытов было всего два месяца и они нуждались в том, чтобы взрослый их «экстравертировал».

Большое исследование с детьми первого гола жизни про­вела под нашим руководством СЮ. Мещерякова (30). Пол­ученные ею результаты дают возможность в деталях уви­деть разные линии влияния общения со взрослыми на раз­витие ПА младенцев и подробно проследить особенности его на протяжении первых двенадцати месяцев жизни.

Прежде-всего СЮ. Мещерякова показала, что у всех ее 20 испытуемых интенсивность комплекса оживления (КО) в ситуации восприятия воздействий взрослого примерно в полтора раза превосходила его интенсивность в ситуации восприятия воздействий игрушек. Эта разница<была высоко статистически значима (р,01) и имела одинаковое направ­ление у всех детей. Отмеченное расхождение достигало максимума в период от двух до пяти с половиной месяцев жизни. Полученные факты позволяют утверждать, что ПА детей по своей мотивационной и операционально-техниче­ской стороне выше в тех случаях, когда объектом их внима­ния является человек. И уже отсюда понятно благоприят­ное влияние общения на повышение ПА. Но в исследовании СЮ. Мещеряковой имеются факты, еще более прямо под­тверждающие такое влияние.

Рассматривая интенсивность комплекса оживления при встрече ребенка с игрушками, исследовательница замети­ла, что в некоторых обстоятельствах она заметно повыша­лась. Анализ показал, что увеличение силы комплекса оживления происходило после экспериментов, в которых взрослый вступал в общение с детьми, перемежая экспози­цию предметов своими обращениями к ребенку. Тогда СЮ. Мещерякова специально провела две серии предъявления игрушек, между которыми ребенок общался со взрослым (табл. 1, по работе С. Ю. Мещеряковой (30; 72)).

Таблица 1

*.

Интенсивность компонентов комплекса оживления

при виде игрушек до и после общения со взрослым

(в условных баллах, в среднем по группе из 10 детей)

Замер	Интенсивность компонентов комплекса оживления
сосредоточение	улыбка	двигательное оживление	вокализации
До общения После общения	Ч* 4,7 11, 1,5 16 4,1 15 1,5

* — Различия значимы при р<0,05. ** — Различия значимы при р<0,01.

Автор делает вывод, что «если в эксперименте присут­ствуют регулярные воздействия взрослого, то при восприя­тии детьми предметов наблюдается комплекс оживления с более интенсивным сосредоточением и двигательным оживлением, чем в экспериментах с предъявлением одних только предметов» (30; 73). Простое повторение серии экс­позиций предметов, без введения общения, не изменяло интенсивности двигательного оживления, а интенсивность сосредоточения обнаружила при этом даже тенденцию к снижению.

СЮ. Мещерякова установила также количественное и качественное своеобразие комплекса оживления, появляю­щегося у детей при виде игрушек с изображением челове­ческого лица. Она наблюдала, что предпочтение к ним раз­вивается у ребенка в первые недели жизни, в ходе контак­тов со взрослыми людьми, ухаживающими за ним. Челове­ческое лицо и его изображение вызывало качественно спе­цифическую реакцию, а чуть позднее — и инициативную акцию младенца: его улыбку. При виде предметов дети начинали улыбаться позднее, улыбались реже и обычно при узнавании, а не в случае новизны. Описанные факты говорят против утверждений о прирожденном характере предпочтения детей к стимулам типа человеческого лица (50), (47) и против объяснения их предпочтения ссылкой на повышенную информативность таких стимулов. Опыты СЮ. Мещеряковой показали, что сложные и динамичные стимулы вызывают повышенное сосредоточение ребенка, сменяющееся затем двигательным оживлением, но не улыбку.

В описанном исследовании была проверена также связь общения и ПА детей в ситуациях иного рода. За основу была взята методика X. Харлоу, работы которого привлекли большое внимание и специалистов, и широкой публики. Основной вариант эксперимента СЮ. Мещеряковой состо­ял в том, что младенца приносили в незнакомое помещение или показывали ему необычный объект (заводную игруш­ку, карнавальную маску). У большинства детей в описан­ных условиях возникало беспокойство, у некоторых — страх. Через 1—2 минуты в помещении появлялся взрос­лый, и регистрация продолжалась еще несколько минут, так что исследователь получал возможность сравнить, как вел себя младенец, когда был один и когда рядом с ним был взрослый. Помимо такой «отрицательной» использовалась еще и «положительная» эмоциогенная ситуация: у ребенка вызывали удовольствие, покачивая перед ним ярко раскра­шенную неваляшку, издававшую мелодичный звон. Опыты проводились с детьми первого полугодия жизни и с детьми конца первого года. В опытах систематически варьировался еще один фактор: долговременный опыт общения ребенка со взрослым, появлявшимся во второй фазе опыта: в одних случаях это был близкий ребенку человек, любимый им (мать или экспериментатор, специально занимавшийся пе­ред тем с младенцем), а в других случаях — не имевший с ним таких уз привязанности воспитатель или тот же экспе­риментатор, но не проводивший с малышом занятий обще­нием, а просто посещавший группу. В младшей подгруппе все испытуемые воспитывались в Доме ребенка, а в старшей — половика воспитывались в семье.

Общение детей с матерью и с экспериментатором (после занятий общением) характеризовалось высокой инициати­вой детей и было окрашено яркими эмоциями. Общение с воспитательницей и экспериментатором, не занимавшимся с детьми, отличалось резко сниженной инициативностью, редкими и слабыми экспрессиями. Таким образом, фактор общения действовал на двух существенно различных уров­нях. Как же это сказалось на познавательной активности детей?

Обратимся сначала к младшей группе (26 детей от 1 мес. 12 дн. до 5 мес. 23 дн.). Неваляшка нравилась детям. Они тянулись к ней. При появлении близкого взрослого количе­ство инициативных действий, направленных на игрушку,

возросло на 480%; в присутствии же просто знакомого че­ловека прирост составил всего 10%. Но главное отличие состояло в том, что в присутствии близкого взрослого у детей наблюдались попытки совместного восприятия взрос­лого и предмета: дети поворачивались то к взрослому, то к игрушке; издавали тихие звуки удовольствия, указывали взрослому на игрушку взглядом: пытались увидеть на лице взрослого его впечатление от игрушки и соединить в едином акте восприятия взрослого и предмет. В контрольной груп­пе описанное поведение отсутствовало. Редкие случаи со­поставления экспериментатора и предмета не сопровожда­лись стремлением к сопереживанию и возрастанием позна­вательных эмоций.

Иначе обстояло дело в отрицательной сутуации. Новый предмет словно завораживал ребенка. Дети не могли отве­сти от него глаз. Поэтому появление взрослого не облегчало состояния ребенка. Нам не удалось заметить разницы в зависимости от того, кто появился -г близкий или просто знакомый человек. Общение не проникало сквозь барьер испуга, изолировавший малыша.

Во вторую, старшую группу вошли 16 детей в возрасте от 10 до 15 мес. из них 8 — из семей и 8 — из Дома ребенка. В положительной ситуации дети внимательно следили за неваляшкой, трогали ее, пытались играть. Появление ма­тери вызывало существенные изменения в поведении детей из семьи: у них на 250 % возросло количество манипуля-тивных действий, почти в 17 раз увеличились радостные переживания. В Доме ребенка приход воспитательницы лишь снижал напряженность и едва увеличивал количество эмоций и инициативных действий. Дети, воспитывающие­ся в семье, подключали мать к игре, к своим переживаниям, «которые и обнаружили-то только в ее присутствии. (30; 118). В Доме ребенка дети обычно не проявляли инициати­ву в общении с воспитательницей. Они ждали ее активно­сти, причем вне связи с игрушкой.

Но в этом возрасте влияние общения четко обнаружи­лось и в отрицательной ситуации. В отсутствии матери дети выражали тревогу, страх, беспокоились, звали на помощь. Появление матери радикально меняло поведение детей — успокаивало, а потом стимулировало познавательный ин­терес и исследовательскую активность. Воспитанники До­ма ребенка в отсутствии взрослого не выражали явно своего

беспокойства. Появление же воспитательницы не вносило значительных изменений в поведение ребенка: отрица­тельные эмоции ослаблялись, но не сменялись положитель­ным отношением к объекту, познавательная деятельность в его отношении не стимулировалась. Автор отмечает еще одно очень значительное различие: дети, воспитывающие­ся в семье, в состоянии тревоги адресовались к «субъект­ным» качествам матери: ища ее любви, сочувствия, защи­ты, они поворачивались к ней лицом и всем телом, прижи­мались,обнимали, лепетали,глядели ей в глаза. Воспитан­ники Дома ребенка адресовались к «объектным» качествам сестры воспитательницы: они фиксировали ее лицо непод­вижным взглядом, старались использовать ее как средство отвлечения от пугающего объекта.

Мы полагаем, что исследования на младенцах свиде­тельствуют в пользу гипотезы о влиянии общения на позна­вательную активность детей. Они показывают, что взрос­лый становится тем первым и главным объектом, в отноше­нии которого у ребенка пробуждается познавательная дея­тельность. В сфере — общения уровень ПА весь первый год оказывается выше, чем при действии любых других объек­тов. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно, и операционально-технически. В опытах СЮ. Мещеряковой с детьми второго полугодия первого года жизни сложно наблюдать работу уже давно постулиро­ванного механизма снижения порогов ориентировочно-ис-следовальского рефлекса под влиянием вызванного обще­нием чувства защищенности. В экспериментах обнаружил­ся и еще один механизм — усиление ориентировочно-исс­ледовательского поведения под влиянием вызванной обще­нием радости от сопереживания взрослого.

• Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста

И в этом периоде детства общение является важным фактором, определяющем ПА ребенка.

Прежде всего об этом говорят факты избирательного отношения детей раннего возраста к воздействиям, исходя­щим от людей. Дети проявляют повышенное внимание к звукам человеческой речи (27) сравнительно со звуками,

исходящими от предметов. У них было установлено также предпочтение к сигналам, имеющим источником человека, и на материале стимулов зрительного ряда (см. табл., 2 взятую из работы Л.Н. Галигузовой (10)). Л.Н. Галигузова делает из полученных фактов вывод, что наибольшее пред­почтение дети отдавали людям и их изображениям. В пер­вой серии это был сверстник, во второй им оказался взрос­лый. Игрушки, как и изображения животных, интересова­ли ребенка меньше.

" Таблица 2

Проявление избирательности к воздействиям, исходящим от человека, у детей раннего возраста

Экпонируе-мые объекты	Показатели поведения	Объекты восприятия
взрослый	сверстник	игрушка или животные
Слайды	длительность рассматривания (с)	15,1	17,0	11,8
интенсивность эмо­циональных прояв­лений (баллы)	3,8	4,4	3,4
Реальные предметы и люди	длительность рассматривания (с)	17,4	13,8	3,9
количество проб, в которых объект вызывает интерес

Избирательное отношение детей к сверстникам и взрос­лым проявляется в повышенном интересе, внимании и вов­леченности ребенка, т.е. в показателях, относимых к сфере ПА. В предыдущем разделе мы уже высказали и аргумен­тировали свое убеждение в том, что интерес к воздействи­ям, исходящим от человека, не является врожденным, а складывается в результате общения.

В более развернутом виде действие общения на ПА де­тей раннего возраста выступило в нашей работе (26). Ко­ротко изложим ее результаты. У 15 воспитанников дневных групп яслей в возрасте от 10;05 до 15;03 регистрировались особенности действий с игрушками в трех основных ситуа­циях: 1) когда взрослый просто вручал ребенку игрушки, а затем отстранялся, ограничиваясь внешне бесстрастным наблюдением за ребенком (мы назвали ее «ситуацией само­стоятельной игры»); 2) когда взрослый предварительно де-

монстрировал специфические игровые действия с предме­тами, а уже потом вручал их ребенку; при этом взрослый сохранял отстраненную позицию: при показе действий не глядел на ребенка, а после него наблюдал за ним, но никак не реагировал на поведение малыша («ситуация игры после показа, но без общения»); 3) когда взрослый не только демонстрировал действия с предметом, но и включал обще­ние: в ходе показа то и дело с улыбкой заглядывал ребенку в глаза, а во время игры малыша одобрял словесно и мими­чески все его попытки воспроизвести специфические игро­вые действия («игра после показа с общением»).

Выяснилось, что при самостоятельной игре общее ко­личество действий было невелико, основное место среди них занимали неспецифические манипуляции, а специфи­ческие действия составляли, скорее, исключение. Латент­ный период первого действия равнялся 8 с, а длительность игры — 6 мин. Эмоциональные проявления и вокализации в опытах этого рода были относительно малочисленны (3, 8 и 6 соответственно).

После показа с общением общее количество действий увеличивалось. По-прежнему преобладали неспецифиче­ские манипуляции, но многократно возрастала подража­тельность детей. Латентный период первого действия па­дал, длительность занятий с игрушками увеличивалась, а эмоциональные проявления и вокализации сохранялись примерно на том же самом уровне. После показа без обще­ния резко увеличивалось общее количество действий, в ос­новном за счет неспецифических манипуляций. Подража­ние взрослому отмечалось у всех детей, но оно происходило реже, чем во второй ситуации. Латентный период практи­чески равнялся нулю: дети начинали действовать сразу же, как только овладевали игрушкой. Длительность игры со­ставляла примерно 8 мин. Эмоциональные проявления со­хранялись на прежнем уровне, но вокализаций стало р два с лишним раза больше.

Работа выявила стимулирующее влияние общения со взрослым на ПА детей. Лежавшие под ногами детей наску­чившие им предметы приобретали чудесную, заворажива­ющую притягательность, когда ребенок видел их в руках взрослого, и в особенности, если тот на глазах ребенка вы­полнял с предметом какую-то манипуляцию, пусть очень

простую, но неведомую детям: ставил кубик на ребро, за­кручивал шарик юлай, протаскивал шнурок сквозь колеч­ко. Глядя на представления, разыгрываемые взрослым, де­ти через несколько секунд приходили в сильное возбужде­ние: дрожа от нетерпения, они пытались завладеть игруш­ками, покрикивали, учащенно дышали. Ситуация «без об­щения», конечно, все же содержала элементы общения, но их слабая личная адресованность приводила к развитию возбуждения, к хаотическому проявлению- повышенной ПА. А в «ситуации с общением» эта ПА как бы канализиро­валась в направлении, заданном повелением взрослого, вы­ступавшего в качестве образца для развертывания деятель­ности ребенка.

Специальное изучение ПА и общения в раннем возрасте провела наша аспирантка Т.М. Землянухина. В ее опытах участвовали 12 воспитанников дневных групп яслей, име­ющих родителей, и 20 воспитанников-сирот из Дома ребен­ка. Общение со взрослыми различалось в двух группах весьма существенно: в Доме ребенка оно протекало более вяло, при сниженной инициативности детей, недостаточ­ной чувствительности их к отношению взрослого, к особен­ностям ситуации взаимодействия. Дети, выросшие вне семьи, применяли более примитивные средства общения, вели себя относительно скованно и неуверенно. Общение со сверстниками в Доме ребенка также несколько отставало от уровня яслей, хотя в раннем возрасте эта сфера коммуни­каций лишь начинает складываться. Автору все же удалось подметить, что в Доме ребенка дети ссорились между собой чаще, а сотрудничали реже, чем в ясля. Яркие различия удалось обнаружить в ПА двух групп детей.

В табл. 3 показаны 8 параметров, по которым дети из яслей статистически значимо превосходили своих ровесни­ков из Дома ребенка. Нетрудно заметить, что различия свидетельствуют в пользу вывода о повышенной ПА детей, имеющих более развитое общение: они быстрее включают­ся в познавательную деятельность, действуют гораздо ин­тенсивнее, испытывают при этом несравненно больше удо­вольствия, намного чаще пытаются привлечь к сотрудниче­ству взрослого.

Таблица 3