О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые

СЕМЬ ЛЕТ ЖИЗНИ¹

Введение понятия ведущей деятельности и последую­щая его разработка в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запо­рожца, А.Н. Леонтьева и других советских психологов по­зволили научно обосновать возрастную периодизацию пси­хического развития ребенка и дать содержательную харак­теристику отдельных этапов этого процесса. Вместе с тем в последние годы все актуальнее становится потребность в дальнейшем углублении принципов, которые лежат в осно­ве возрастной периодизации, и в уточнении нашего пред­ставления о ведущих деятельностях в разные периоды де­тства.

Так, Д.Б. Эльконин (24) существенно обогатил понима­ние закономерностей развития психики ребенка, предло­жив выделить в процессе освоения общественного опыта усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение опера-циональко-технической стороны деятельности. Выдвига­ются серьезные основания для переосмысления таких ти­пов ведущей деятельности, как, например, игра у дошколь­ников (М.С. Каган (8), общение у подростков (Д.И. Фель-дштейн (22).

Нам представляется также весьма важным стремление многих авторов точнее раскрыть понятие самой деятельно­сти и представить ее не как активность одиночного субъек­та, а как часть более сложной — совместной, а в конечном счете — общественной деятельности (А.В. Запорожец (6), А.Н. Леонтьев (11), Ф.Т. Михайлов (18). Этот тезис необ­ходимо учитывать при анализе деятельности детей любого возраста, начиная с самого их рождения. Мы полагаем, что, помимо прочего, указанный тезис позволяет ближе подой­ти и к решению коренного вопроса генетической психоло-

1 Вопросы психологии, 1978 №5.

гии — к пониманию путей перехода от низших уровней развития к высшим, в н^шем случае — к пониманию меха­низмов смены ведущих деятельностей.

Положение об общественном характере деятельности применительно к детям первых семи лет жизни следует, на наш взгляд, раскрывать, используя понятие общения. На­ши исследования привели нас к представлению по об осо­бом характере общения.

С одной стороны, общение — это самостоятельный вид деятельности. В отдельные возрастные периоды оно может принимать статус ведущей деятельности. Так, А.В. Запо­рожец (А.В. Запорожец и М.И. Лисина (7)) и Д.Б. Элько-нин (23) утверждают, что общение является ведущей дея­тельностью в первом полугодии жизни. Это мнение разде­ляют В.В. Давыдов (3) А.К. Маркова (14), а также многие психологи. Мы тоже полагаем, что в младенчестве в каче­стве ведущей деятельности следует признать общение. Нас убеждают в этом экспериментальные исследования (см., например: СЮ. Мещерякова (15)), свидетельствующие о том, что в рамках коммуникативной деятельности создают­ся условия, оптимальные для закладывания основ будущей личности ребенка и благоприятствующие эффективному развитию других видов активности, в том числе и предмет­ных действий, которые выходят на положение ведущей де­ятельности во втором полугодии первого года жизни.

По мнению ряда авторов, общение вновь выдвигается на положение ведущей деятельности в подростковом возрасте. Правда, это уже не непосредственно-эмоциональное обще­ние со взрослым, как у младенцев, а интимно-личностное общение детей между собою. Наиболее развернуто это по­ложение было сформулировано и аргументировано в иссле­дованиях Т.В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина (4). Интерес­ное развитие этой мысли можно найти в работе Г. Г. Крав­цова (10). В книге М.С. Кагана (8) высказывается также тезис о том, что и в старости, после окончания активных трудовых занятий, общение можно рассматривать как ве­дущую деятельность, хотя это предположение не получило пока фактического обоснования в известных нам психоло­гических исследованиях.

Но, с другой стороны, общение — это не только особый вид деятельности. Очень важно подчеркнуть, что общение с людьми составляет неотъемлемую часть и любой другой

деятельности человека, даже если по видимости она выпол­няется вполне индивидуально, как, например, теоретиче­ская работа ученого в тиши своего кабинета.

Внимание нашей лаборатории (психологии детей ран­него и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) было направлено на изучение об­щения детей с окружающими взрослыми в ходе того реаль­ного взаимодействия, которое между ними разворачивает­ся. И наши исследования позволили установить, что на протяжении первых семи лет жизни общение ребенка с окружающими людьми тесно связано со всеми другими ви­дами его деятельности. В первом полугодии жизни общение с взрослыми является ведущей деятельностью детей и оп­ределяет собой развитие всех других видов деятельности, в частности познавательной (М.Й. Лисина (12)), а также аф­фективных процессов (СЮ. Мещерякова (16)) и первых манипулятивных действий (М.И. Лисина (13)); близкий взрослый первоначально служит основным объектом всех видов психической активности ребенка, ее главным моти­вом.

От шести месяцев до полутора лет ведущей деятельно­стью служат предметные действия детей, которые посте­пенно усложняются, проходя путь (а) от неспецифических манипуляций, когда ребенок одинаково действует с любы­ми предметами, через (б) специфические манипуляции, учитывающие лишь физические свойства предметов, (в) к манипуляциям также специфическим, но основанным уже на исторически сложившихся способах употребления пред­метов. Соответственно характеру действий ребенка пере­страивается и его общение с окружающими людьми: оно теряет непосредственно-эмоциональный характер, прису­щий общению с взрослыми у детей первого полугодия жиз­ни, приобретает «деловую» окраску и развертывается глав­ным образом по поводу практического взаимодействия ре­бенка со старшими.

Общение, в свою очередь, существенно влияет на веду­щую деятельность детей. Соответственно изменяется и роль взрослого: он переходит от позиции организатора и наблюдателя к роли участника и, наконец, образца дейст­вий ребенка. Тем самым взрослый в ходе общения с детьми способствует освоению ими новых и все более сложных видов действий.

и лучше регулируемыми действиями, включавшими соче-танную работу глаза, руки и рта.

Такое влияние ситуативно-личностного общения на предметные манипуляции детей объяснялось тем, что вни­мание и избирательное поощрение взрослого, действуя как мощное подкрепление, способствовало отбору наиболее эффективных перцептивных и манипулятивных актов де­тей из числа тех, которые ребенок совершал стихийно. Не менее важное значение имело и то, что взрослый служил тем объектов, в ходе взаимодействия с который у детей впервые складывались новые и наиболее перспективные перцептивные и манипулярные акты. Позднее они транспо­нировались и в сферу действия с предметами. По-видимому, именно этим объясняется, то обстоятельство, что дефицит общения с взрослыми приводит к отставанию детей в овладе­нии предметными манипуляциями, как это было докумен­тально показано советскими авторами (например, М.Ю Ки-стяковской (9)) и зарубежными исследователями явлений «госпитализма» (Дж. Боулби (25), Р. Спитц (26).

В нашей работе было прослежено также и влияние об­щения с взрослым на переход младенцев к новому виду ведущей деятельности — к манипулятивным действиям с предметами.

2. В ряде исследований сотрудников нашей лаборатории изучалось, как влияет общение на дальнейшее усложнение предметной деятельности, в частности на то, как дети ран­него возраста (второй год жизни) переходят к специфиче­ским действиям, основанным на учете исторически сло­жившихся способов использования предметов. Так, В.В. Ветрова (1) и М.Г. Елагина (5) проследили, какое значение имеет в этом процессе другая форма общения детей с взрос­лыми, по нашей терминологии — ситуативно-деловая.

В своих опытах они организовывали совместную с деть­ми деятельность с предметами — показывали ребенку при­влекательную игрушку, а затем отодвигали ее подальше, так что он не мог до нее дотянуться. Дети пытались достать игрушку, но взрослый помогал им только в том случае, если они активно произносили название игрушки. В этих усло­виях между ребенком и взрослым разворачивалось обще­ние по поводу предмета. Сотрудчичество партнеров в этих условиях протекало успешно только в том случае, если ребенок отказывался от прежней, устаревшей формы взаи-

модеиствия с взрослым, когда старшие лишь подавали ре­бенку предмет, а дальше тот действовал с ним уже по свое­му усмотрению. Теперь от детей требовалось взять поведе­ние взрослого за образец, принять выдвигаемое им требо­вание и постараться выполнить его с возможной точностью (например, не просто что-то пролепетать, а произнести со­вершенно определенное слово).

Когда ребенок решал задачу на активное называние иг­рушки, он овладевал целым новым классом задач: научался строить высоко условное, принято в обществе и типичное для иной эпохи поведение в предлагаемых обстоятельст­вах, по образцу, задаваемому взрослым. Усвоение такого умения означает важнейший шаг в дальнейшем развитии и усложнении предметной деятельности детей; оно сущест­венным образом подготавливает также возникновение у детей игровой деятельности.

Работы В.В. Ветровой и М.Г. Елагиной, о которых было сказано выше, позволяют утверждать, что указанное уме­ние формируется первоначально именно в сфере общения. Пока ребенок фиксирован на предмете, пока им движет стремление во что бы то ни стало захватить игрушку и действовать с нею, он повторяет бесплодные попытки дотя­нуться до предмета и приходит в отчаяние от своего неус­пеха. И лишь переориентировавшись на взрослого, ребенок отказывается от прежнего способа действия и, опираясь на поддержку старшего, строит новый прием, приводящий его к цели. Мотивы общения продолжают действовать и неко­торое время спустя после овладения игрушкой — это выра­жается в том факте, что многие дети лишь символически обозначают овладение игрушкой, коснувшись ее пальчи­ком, а потом жестами просят взрослого вернуть ее на преж­нее место, после чего возобновляют совместную с взрослым деятельность с предметом, включающую и своеобразную «игру в называние».

Так «деловое» общение создает условия для дальнейше­го развития предметной деятельности, а также становится контекстом для появления в раннем возрасте активной речи.

3. В лаборатории исследовался еще один пункт, где про­исходит смена ведущих деятельностей. Это конец дошколь­ного детства, когда игра уступает первое место учению. И снова мы получили факты, свидетельствующие о том, что именно в ходе общения совершаются важные перемены,

подготавливающие переход к новому типу ведущей дея­тельности. Так, Л. Митева*(17) и Е.О. Смирнова (21) уста­новили, что у старших дошкольников преобладает особая форма общения, получившая в нашей классификации наи­менование внеситуативно-личностной. В основе такого ос­воения лежит потребность ребенка во взаимопонимании взрослого и в его сопереживании. В практике личностного общения дошкольники усваивают особую позицию в отно­шении взрослого — позицию ученика, получающего зада­ния от учителя и выполняющего их на основах обязатель­ности и строгой регламентации, задаваемых учителем. Су­щественно важно, что в практике этого же личностного общения дети впервые овладевают интеллектуальными умениями принимать и перерабатывать внеситуативную информацию, а также самим ее отбирать и обрабатывать для обсуждения с окружающими людьми. Поэтому лично­стное общение наилучшим образом повышает эффектив­ность запоминания и усвоения детьми материала в услови­ях, близких к ситуации школьного урока.

В целом мы приходим к заключению, что общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высо­кой по своему уровню. Появление же новой ведущей дея­тельности неизбежно влечет за собой перестройку пред­ыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.

Литература

1. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых
на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф.
канд. дис. — М., 1975.

2. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в
общении со взрослым и в исследовании новых предметов.
Общение и его влияние на развитие психики дошкольника.
— М., 1974.

3. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания
и обучения подрастающего поколения. //Вопросы психо­
логии. — 1977. — №5.

исследования по проблемам общей и педагогической психо­
логии. — М., 1975. *

21. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрос­
лым на эффективность обучения дошкольников: Автореф.
канд.. дис. — М., 1977.

22. Фельдштейн Д-И. Психологические основы органи­
зации общественно полезной деятельности как средства
нравственного воспитания подростков //Вопросы психоло­
гии. — 1974. —№6. ,

23. Эльконин Д.Б. Детская психология — М., 1960.

24. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психиче­
ского развития в детском возрасте//Вопросы психологии.
— 1971, —№4.

25. ВоЫЬу1. ТЬе ИпаШге ог Ше СпПсГз Т1е \о Ыз шоШег.
1п1егп. .Гоигп. Р8успоапа1. — 1958. — 39.

26. 8рг1г К.А. НозрНаНвт: ап 1пдшгу т1о Ше Сепе515 ог
РзусЫагпс СопсШюп т Еаг1у СЫШпоос1//К.8. Е1551ег еХ а1.
(еёз.) — ТЬе Р8усЬоапа1у11С 81ис1у ог Ше СЫ1с1. — Ые\у Уогк:
1п1егпах. 1Гшу. Ргез. — 1945. — V. 1.