Формирование привязанностей у дошкольников сверстникам, по всей выборке, баллы

Число занятий до контрольных проб	Программа, выполнявшаяся партнерами
Доброжелатель­ное внимание (В)	Игровое сотрудничество (И)	Сопереживание (С)

Знакомство с таблицей показывает, что до начала заня­тий партнеры либо не пользовались у детей никакой симпа­тией, либо вызывали легкую неприязнь. После 10 прове­денных занятий у детей появляется ко всем партнерам не­которая привязанность, особенно заметная к сверстникам, выполнявшим программу В. Максимальные изменения происходят после 20 проведенных занятий: привязанность к партнерам с программой В достигает максимального уровня, привязанность к партнерам с программой И имеет промежуточную величину, к партнерам с программой С

она оказалась минимальной. Статистические тесты и каче­ственный анализ подтвердили высокую надежность уста­новленных различий.

Эти данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от программы их общения между собой. Исходя из этого, мож­но целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Да­лее, исследование избирательных привязанностей у до­школьников свидетельствует о том, что здесь, так же как и в общении с взрослыми, потребность в доброжелательном внимании и воплощающие ее личностные мотивы общения составляют самый фундамент коммуникативной деятель­ности. И наконец, было установлено взаимодействие по­требности в общении с другими потребностями ребенка, влиявшее на степень привязанности ребенка к товарищам. Так, потребность дошкольников в активном функционирова­нии на занятиях по программам И и С либо отвлекала внима­ние ребенка (например, при совместной игре), либо вызывала у него досаду (когда сверстник, например, был хозяином ин­тересных вещей и не допускал к ним ребенка). Эта некомму -кикативная потребность, по-видимому, и была той причи­ной, которая снижала расположение дошкольников к пар­тнерам по программе И и особенно по программе С.

Взятые в совокупности, исследования СВ. Корницкой и Р.А. Смирновой весьма надежно подтверждают наше мне­ние о коммуникативной потребности как о важнейшем (хо­тя, конечно, не единственном) факторе возникновения любви и дружбы у маленьких детей к взрослым и к своим ровесникам. Они также свидетельствуют о плодотворности подхода к взаимоотношениям как продукту общения, в осо­бенности при изучении взаимоотношений в неразрывной связи их становления с реальным процессом коммуника­тивной деятельности.

• Образ самого себя

Мы подошли, наконец, к последнему вопросу, которым завершаем книгу, — это вопрос об образе самого себя как еще одном продукте общения. Объем нашего труда застав­ляет нас ограничиться формулировкой некоторых основных понятий и посылок о связи образа самого себя у дошкольников

с их деятельностью общения и кратко представить экспери-Ч ментальные факты о ранних этапах его развития.

Напомним сначала, что понимание предмета общения, сути коммуникативной деятельности и природы потребно­сти в общении с логической неизбежностью приводит к выводу о становлении в общении образа самого себя. Мы называем его аффективно-когнитивным образом.

Термин «образ» позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности; мы уже говорили о них на первых страницах главы IV. К представлению о себе ■ полностью относится все сказанное об образе вообще: ука­зание на его вторичность, субъективность и связь с порож­дающей его активностью индивида. К нему относятся и другие особенности образа, не упомянутые нами: избира­тельность отражения в нем оригинала, динамизм и измен-: чивость образа, сложная архитектоника его строения, не­простая связь с процессами осознания и пр.

Слово аффективный мы используем для акцентирова­ния отношения человека к себе, составляющего часть обра­за самого себя. Говоря о когнитивном компоненте образа, целостного, мы имеем в виду представление или знание себе. Следовательно, в образе самого себя в неразрывной связи представлены знание человека о себе и отношение к* себе. Образ самого себя — целостный аффективно-когни­тивный комплекс. Два аспекта образа могут быть разделе­ны лишь в абстракции, реально они нераздельны. Однако] для научных целей полезно специально сосредоточить вни­мание то на одном, то на другом из них. Аффективную '■. часть образа, абстрагированную от знания, мы называем* самооценкой ребенка А когнитивную часть предпочитае»*¹] именовать представлением ребенка о себе, чтобы подчерк-. нуть ее связь по происхождению и по природе с познава-; тельными процессами индивида. Остановимся подробнее: на каждом из предложенных понятий.

Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет (Е.И. Савонь-^ ко, 1970; Р.Б. Стеркина, 1977), поскольку отделяем ее от! элементов представления, от знания ребенка о себе. ОбщукИ| самооценку мы связываем с целостным отношением ребен-^ ка к себе как к любимому окружающими, важному для них, или, напротив, незначимому существу Мы полагаем, что1

ее нужно характеризовать не количественно (насколько она высока), а качественно — каков ее состав и окраска (положительная — отрицательная, полная — неполная и т. д ). Конкретная самооценка выражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы разли­чаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает отношение ребенка к себе вне сопоставления себя с другими людьми, это переживание им того, любят ли его вообще (или кто-то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка⁷»).

В психологии принято, кроме того, говорить об адекват­ности самооценки (Л.И Божович, Л.В Благонадежина — в кн.: Изучение мотивации.., 1972) или об ее реалистичности (Р.Б. Стеркина — в кн.: Отношения между сверстниками.., 1978). Адекватной считается при этом самооценка, соот­ветствующая объективной ценности индивида. Мы избега­ем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следующим причинам. Во-первых, каждая человеческая личность уникальна, поэтому самой адекватной общей самооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле за­вышенная общая самооценка просто невозможна. Зани­женная же самооценка имеет подчеркнуто количественный характер, в то время как она должна характеризоваться, скорее всего, качественно. Во-вторых, любая самооценка не выбирается человеком по своему капризу, произвольно, а закономерно определяется объективными, обстоятельст­вами. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам (М.И. Лисина — в кн.: Принцип развития.., 1978).

А вот применительно к представлениям ребенка о себе мы считали вполне оправданным говорить об их точности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно от­раженных индивидом, либо искажаемых им — занижаемых («заниженные представления») или завышаемых («завы­шенные представления»). Представление о себе, как и лю­бое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перерабатывается в памяти (Л А. Венгер, 1969), обобщается, обогащается элементами когнитивных процессов более высокого порядка — нагляд-

ным мышлением и даже чисто умозрительными схемами] (В.Я. Ляудис, 1976).

Образ самого себя имее^¹ сложную архитектонику. Так, 1 выяснилось, в частности, что существуют некоторые ос^ бенности структуры образа, так сказать, по горизонтали.,! По-видимому, есть центральное, или ядерное, образова-1 ние, на которое конвергируют все новые впечатления, пол-| учаемые индивидом (Н.Н. Авдеева, А.И. Силвестру, Е.О. Смирнова — в кн.: Воспитание, обучение.., 1977). В этом: образовании представлено в наиболее переработанной фор-; ме знание о себе как о субъекте, о личности, в нем рожда- • ется общая самооценка, тут она постоянно существует и| функционирует. Кроме центра у образа имеется и «перифе-^ рия» — так мы называем ближе или дальше отстоящие от ] центра участки, куда приходят самые новые и свежие све-1 дения человека о себе. На «периферию» поступают глав-% ным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляются через призму центрального об­разования и обрастают аффективными компонентами.. Действие последних способно вызвать искажение представ­лений — завышение или занижение их. Но не только центр" влияет на периферию: одновременно идет влияние и в об-: ратном направлении. Благодаря влияниям периферии об- .' щая самооценка постоянно модифицируется, меняет свои-| краски, увеличивается по полноте.

Следовательно, сложная архитектоника образа самого' себя обусловливает его динамизм и постоянное развитие.^ Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разре-' шение возникающих противоречий между новыми знания- • ми и прежним.отношением к себе и диалектическое рожде- *' ние нового качества. Хотелось бы повторить еще раз, ч¹ образ самого себя не сводится к сумме отдельных «кирпи­чиков» — частных представлений об отдельных актах и поступках. Он всегда носит интегральный характер. Поэто­му и развитие образа не сводится к накоплению новых де­талей, а есть процесс перестройки, качественного преобра­зования всего образа в целом.

Но каковы факторы, которые определяют становление и развитие образа? Откуда берет человек знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? На этот очень сложный вопрос мы отвечаем так. Есть два основных источника построения образа: 1) опыт индивидуальной

Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников

функциониро­вание организма

предметная деятельность

общение с взрослыми

общение со сверстниками

опыт индивидуальной деятельности

опыт индивидуальной деятельности

образ самого себя

(одиночной) деятельности человека и 2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт общения подразделяется, в свою очередь, на а) общение с взрослыми и б) общение со сверстниками (см. примерную схему).

Функционирование организма, несомненно, служит простейшим источником сигналов человеку о его существо­вании. Еще И.М. Сеченов (1970) говорил о роли темного «системного чувства» в возникновении у ребенка самоощу­щения. В последние годы близкую точку зрения высказы­вает Р. Заззо (К. Хагго, 1978 ], подчеркивающий фундамен­тальное значение сигналов о «жизни тела» в происхожде­нии личностных структур и самосознания. Однако неизме­римо больше и содержательнее та роль, которую играет в этих процессах предметная деятельность человека. Уже примитивные предметные действия рождают у детей пер­вые переживания гордости за себя и свои успехи, а также и первые разочарования; сознание взрослого человека рож­дается в его социально-исторической деятельности, в прак­тике активного преобразования окружающей физической и социальной среды (Б.Г. Ананьев, 1980; С.Л. Рубинштейн, 1973). Человек познает себя по своим делам и оценивает себя по своим успехам и достижениям.

Общение среди других видов активной деятельности со­здает наиболее благоприятные условия для формирования У человека образа самого себя. Оно побуждается потребно­стью в самопознании, и поэтому великий и тяжкий труд самопознания черпает здесь энергию и поддержку. Обще­ние сосредоточивает внимание человека на партнере и на его отношении к себе, поэтому новые сведения, касающие-

ся человека, здесь стоят в центре его активности и воспре нимаются с максимальной остротой.

Наконец, множество эпизоде* общения прямо нацеле ны на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представле ние человека о себе, оценить отдельные факты достиженв и поражений. Благодаря совместным обсуждениям человек может наилучшим образом обобщить и осознать представ| ление о себе, отношение к себе.

Кратко изложим наши взгляды на связь общения с само| познанием.

Важно подчеркнуть еще, что образ самого себя строит в принципе так же, как и образ другого человека; мы уз* ем о себе не как-то «изнутри», а по своим действиям, пс ступкам, которые затем подвергаем оценке (С.Л. Рубини тейн, 1973). Для ранних этапов онтогенеза не менее важн| также понимать, что образ самого себя формируется у де тей в постоянном реальном соотнесении с построением I раза других людей. Ведь чтобы выделить себя в мире, бенку нужно отделить себя от близких людей — взрослы» И такая двусторонняя зависимость представлений «я» «другие люди» постоянно сохраняется на всех послед) щих этапах развития.

Наш краткий очерк выглядит, наверно, довольно уме зрительным и недостаточно фактически обоснованны» Между тем в действительности представление о природ образа самого себя сложилось у нас в ходе эксперимента ного исследования детей раннего и дошкольного возраст В предыдущих главах были представлены некоторые мат риалы, позволяющие судить о том, каков образ взрослого^ детей в разную пору раннего и дошкольного детства. В ча стности, характер и содержание образа взрослого обнару живались в содержании коммуникативной потребности ] бенка и, главное, в ведущих мотивах общения. Проведе ные в последние годы исследования дают нам возможно понять и некоторые особенности образа самого себя у дет на разных этапах онтогенеза. Мы имеем в виду пред всего работы Н.Н. Авдеевой (Проблемы периодизации., 1976; Экспериментальные исследования.., 1979), А.Г Силвестру (1978а, б), И.Т. Димитрова (1979 и в кн.: Пс хологические основы формирования.., 1979, Исследова* по проблемам.., 1980), М.И. Лисиной, Н.Н. Авдеевой (Я& следования по проблемам.., 1980), М.Г. Елагиной (19821

М.И. Лисиной, А.И. Силвестру (1983). Коротко охаракте­ризуем их результаты.

Многие исследователи отрицают наличие у ребенка младенческого возраста образа самого себя. Так, Л.С. Вы­готский (1984) писал, что у младенца есть образ «пра-мы», т.е. примитивного, исходного («пра») и слитного с взрос­лым, не отделенного от него («мы», а не «я») образования. Ж. Пиаже а. Р1абе1, 1921, 1925, 1927) также считал, что младенцы не выделяют самих себя и даже не умеют понять, где кончается их тело и начинается остальной мир. Мы полагаем, что собранные во всем мире за последние годы факты заставляют усомниться в правильности подобных утверждений (А.В. Запорожец, Б.М. Величковский, 1979; Бауэр, 1979). С точки зрения концепции генезиса общения, изложенной в предыдущих главах, ясно, что уже самый первый коммуникативный акт свидетельствует об отделе­нии младенцем себя от взрослого, к которому он обращает­ся. Общение начинается как раз с появления двух субъек­тов — «я» и «ты» и без него немыслимо. Конечно, субъект-ность младенца совершенно особого свойства и качественно отличается от субъектности взрослого, но это еще не при­чина, чтобы вовсе ее отвергать.

В образе себя у младенцев акцентирован аффективный компонент. По-другому и быть не может, поскольку веду­щая деятельность младенца имеет эмоциональный харак­тер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание ребенка о себе на самом раннем этапе онтогенеза мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объектно-ориентированной деятельно­сти, ни каких-либо предметных ее результатов у него по­просту еще нет. По-видимому, образ самого себя у младен­ца сводится к общенг и абсолютной самооценке. Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем-либо еще и не связывает отношение к себе взрослого с какими-то своими конкретными делами, тем более что та­ких дел он тоже пока не совершает. Главным источником образа самого себя у младенцев служит общение с взрослы­ми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ними он и черпает уверенность в своей абсо­лютной ценности и оптимистический взгляд на мир (Л.И. Божович, 1968).

В раннем возрасте дети также выделяют свое «я» по преимуществу в общении с взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль и%с общения со сверстниками. Качественное преобразование представления о взрослом и контакты со сверстниками многократно обогащают пред­ставление ребенка о себе, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Н.Н. Авдеева (Эксперимен­тальные исследования.., 1979) установила, что самое мяг­кое по форме замечание взрослого способно вызвать в кон­це 1-го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается понимание ребенком сво­его права на выбор и на инициативу. В раннем возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и зна­чение. То же самое можно сказать и о конкретности само­оценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к личности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конк­ретного действия. Иначе говоря, общая самооценка детей доминирует над конкретной.

Наблюдения показывают, что дети не сравнивают себя с ровесниками, они совершенно равнодушны к их успехам, потому что их самооценка все еще остается абсолютной. Возможности взрослых по-прежнему настолько превосхо­дят возможности детей, что не задевают их самолюбия. Источники для построения образа себя в раннем детстве значительно изменяются по сравнению с младенческим пе­риодом. Мы уже отмечали, что индивидуальная практика приносит детям множество свидетельств об их способно­стях в той или иной области. Свои крохотные победы ма­лыш переживает как триумф: взобравшись на ступеньку или перевалившись через бортик в песочницу, он оборачи­вается к матери с таким сияющим лицом, что гордость его за себя несомненна. Но опыт общения сохраняет свою роль, особенно для поддержания общей положительной само­оценки детей. Наблюдения говорят о том, что общение и предметная деятельность пока мало связаны между собой — ребенок раннего возраста не склонен обсуждать с взрос­лым свое поведение или дела сверстников, и потому два ос­новных источника формирования образа самого себя функци­онируют нередко в отрыве друг от друга. Отсюда нечеткость

у детей опыта индивидуальной практики, быстрое забыва­ние ими прежних результатов или их искажение.

В дошкольном возрасте представление ребенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и свер­стников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Ос­новой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей в общении как со старшими, так и с равны­ми им по возрасту партнерами. Происходит тесное перепле­тение опыта индивидуальной деятельности и опыта обще­ния. Ребенок с жадным любопытством наблюдает за други­ми детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и до­вольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представ­ления детей о -себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из-за действия того меха­низма взаимодействия центра и периферии в архитектони­ке образа, о котором мы писали выше.

Важнейшее достижение дошкольников — отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего совер­шенства оно достигает при внеситуативно-личностном об­щении и выражается в способности детей по-деловому — спокойно и открыто — относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка — важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечивающее (наря­ду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно постро­ение у детей учебных действий и рефлексии (В.В. Давыдов, 1977).

У дошкольников сохраняется общая положительная са­мооценка, ее по-прежнему обеспечивают любовь и беско­рыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типич­ную склонность дошкольников завышать представление о своих возможностях, отмечаемую многими исследователя­ми (Л.И. Божович, 1968; Е.И. Савонько, 1970; Р.Б. Стер-кина, 1977). Впрочем, такая неточность образа очень по­лезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и максимально мобилизовать силы для их достижения. После 3 лет у детей все интенсив-

нее развивается относительная самооценка (Л.В. Илюшки-на — в кн.: Проблемы общей.._к 1979) путем активного со­поставления себя с товарищем. После 3 лет мы отмечали пристрастный, ревнивый характер отношения дошкольни­ков к результатам деятельности своих ровесников. Но он как раз свидетельствует о включении в действие психоло­гических механизмов относительной самооценки.

Экспериментально изучал у дошкольников образ само­го себя А.И. Силвестру (1978а, б). Его работа направлена на выяснение основных источников и факторов формирова­ния представления о своих возможностях у детей 3—7 лет. Он предлагал своим маленьким испытуемым прыгать в дли­ну. Пол в комнате, куда он приводил ребят, был расчерчен горизонтальными полосами. У конца каждой линии стояла какая-нибудь игрушка. В одних сериях дети прыгали, как хотели, в других экспериментатор просил их проследить за своими действиями и определить, до какой игрушки они могут допрыгнуть. Прогноз ребенка принимался иногда молча, а иногда экспериментатор или специально пригла­шенный на опыт сверстник оспаривали слова испытуемого, завышая или занижая его способности.

Результаты экспериментов А.И. Силвестру представле­ны в табл. 8. Из таблицы следует, что уже в индивидуаль­ном опыте большинство дошкольников могут оценить свои способности, причем 32% из них — точно. Выдвижение взрослым специальной задачи оценить себя дает возмож­ность получить ответы уже у всех детей, и 72,5% из них делают это точно. В некоторых сериях опытов эксперимен­татор до прыжка ребенка высказывал свое предположение о его успехе. Оказалось, что слова взрослого сильно влияли на самооценку дошкольника. Ошибочные предположения взрослого искажали ответы детей, а точные прогнозы спо­собствовали почти максимальной (98%) точности их отве­тов. Оценки сверстника тоже влияли на самооценку до­школьника, но намного слабее. В условиях групповых, со­вместных прыжков ребенок мог прямо сравнивать себя с товарищами. Дети использовали сопоставление результа­тов для повышения точности своих ответов. Но если их прыжок был хуже, чем у сверстника, то нежелание при­знать свое отставание снижало точность ответов дошколь­ников. Исследование А.И. Силвестру позволило отметить склонность детей завышать свои истинные показатели, и

лишь в редких случаях (10—12%) дошкольники их пре­уменьшали.

Эти материалы позволяют сделать заключение, что «важнейшая функция индивидуального опыта состоит... в обеспечении когнитивной части образа самого себя конк­ретными данными о себе» (А.И. Силвестру, 19786, с. 10), а «опыт общения... составляет в основном материал для по­строения его аффективной части. При этом общение с взрослыми и общение со сверстниками выполняет неодина­ковые функции» (там же, с. 11). Опыт общения с взрослыми выступает как 1) источник оценочных воздействий для фор­мирования отношения детей к себе и к миру; 2) источник организации индивидуального опыта ребенка и 3) контекст для сравнения ребенком себя с идеалом, с эталоном. Общение со сверстниками выполняет функции 1) контекста для срав­нения ребенком себя с равными ему существами и 2) сред­ства взаимного обмена оценочными воздействиями.

Таблица 8

Характер ответов испытуемых о своих прыжках в разных экспериментальных ситуациях, %

Ситуации	Ответы о прыжках
отсутст­вуют	точные	неточные
завышенные	заниженные
В индивидуальном опыте
При выдвижении задачи оценивать свои прыжки	—	72,5		2,5
При оценках взрослого а) завышенных б) заниженных в) точных		38 26 98	62 23 2
При оценках сверстника а) завышенных б) заниженных в) точных	7,5	35 20 27,5	65 57 60	15,5 12,5
При совместных прыжках, когда а) свои показатели лучше б) свои показатели хуже в) показатели равны	—	47 33,2 56	53 66,8 44	—

А.И. Силвестру были получены очень яркие свидетель­ства сложной архитектоники образа самого себя у дошколь­ников и диалектического взаимодействия его центра с пе­риферией. Во-первых, ему удалось констатировать связь между искажением представления ребенка о своих способ­ностях далеко прыгать и общими личностными особенно­стями детей. И во-вторых, он сумел, отправляясь от пери­ферии, существенно преобразовать в формирующем экспе­рименте ядро образа. А.И. Силвестру отметил, что дети с точными представлениями вели себя адекватно условиям, при трудностях проявляли настойчивость и старание, их отличали общительность, умение не только сотрудничать с окружающими, но и постоять, когда нужно, за себя. Таких детей было немного в младшем и среднем возрасте, но в старшем их доля превышала 73%. При заниженных пред­ставлениях дети в тех же условиях были малоподвижны, необщительны, недоверчивы, они легко обижались, не ве­рили в свои силы, не умели сотрудничать и защищать свои интересы. В младшей группе таких детей не было совсем, а в средней и старшей они составляли примерно 10 %. У детей с завышенными представлениями отмечалась несдержан­ность, они мало старались и не обращали должного внима­ния на трудности, не всегда умели ладить с окружающими людьми, в случае неуспеха очень расстраивались, быстро обижались. Доля таких детей была наибольшей в младшей группе (78%), а потом снижалась. Установленные факты А.И. Силвестру истолковал как результат влияния центра на периферию образа самого себя, как проявление общей самооценки в конкретных представлениях о себе. Он вы­двинул гипотезу, что для коррекции ошибочных представ­лений детей нужно обогатить индивидуальный опыт ребен­ка новыми реальными знаниями о пределах своих сил и создать у него бл.агоприятный опыт взаимоотношений с ок­ружающими людьми.

Для опытов были отобраны 5 дошкольников, стойко за­нижавших свои достижения в прыжках (более 50% их от­ветов отклонялись от фактов в сторону преуменьшения ре­зультатов) . В течение 2 мес. с каждым из них было прове­дено 16 занятий. На занятиях испытуемый прыгал вместе со специально подобранными товарищами, достижения ко­торых были заметно ниже, чем у него, а уверенность в себе намного выше. Взрослый ободрял всех детей, хвалил и вы-

соко их оценивал. Результаты формирующих занятий представлены в табл. 9.

Из таблицы видно, что после занятий дети дали 84% точных ответов по сравнению с 36% до них. Среди неточ­ных ответов отсутствовали случаи недооценки своих прыж­ков, а в 16% случаев испытуемые даже завышали свои показатели, чего раньше никогда не делали.

Умение детей анализировать и оценивать успехи других детей также повышалось. Но изменения коснулись не толь­ко отношения детей к своим прыжкам. Они стали смелее, 3 из 5 детей даже решились пройти по качающейся доске. Исчезли их скованность и нерешительность, они теперь намного чаще контактировали с товарищами, проявляли активность и инициативу. По-видимому, итоги формирую­щих опытов свидетельствуют о влиянии периферии образа себя у ребенка на его центр.

Таблица 9

Ответы испытуемых о дальности своих прыжков и