Внеситуативно-личностная форма общения

К концу дошкольного возраста у детей появляется чет­вертая и высшая для дошкольников форма общения с взрослым — внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генети­ческой форме общения и знаменует, что процесс разви­тия завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая — внеситуативная. Но разница в степени ситу­ативное™ оборачивается на деле величайшими разли­чиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца опреде­ляла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздейст­вий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально.

Личностный мотив общения — ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности — имеет совер-

доенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для' дошкольника не просто индивидуальность или абстракт­ная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, кото­рой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуа­ции, где взрослый его лечит, кормит, учит,— взрослый, получает в глазах ребенка свое собственное, независи­мое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, кото­рые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют вос­создать в полноте конкретных подробностей полнокров­ный образ этого человека.

Исследование Е. О. Смирновой [1977] убедительно! показало, что в разговорах дошкольников с познава­тельными мотивами общения преобладают темы о жи­вой природе, зверях, предметах, а дошкольники с лич­ностными мотивами проявляют основной интерес к лю­дям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудни­чество с взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в позна­вательную деятельность, но здесь обнаруживается со­средоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов об­щения у детей при переходе от младенчества к до­школьному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших до­школьников характерно стремление не просто к доброже­лательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуни­кативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорча­ется, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение

93.

своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спе­шит спорить с взрослым — он чутко настраивается ц_а их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Е. О. Смирнова [1977, 1980] описывает, как реагиру. ют дошкольники с разными формами общения на непри­вычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший,— говорит экспериментатор ребенку и локазывает рисунок клыкастого зверя,— он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вред­ный». Трехлетний ребенок с ситуативно-деловой формой •общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!» И когда через неделю «го спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно-познавательной формой об­щения может хорошо запомнить слова взрослого и по­том верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисун­ки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?» И тогда, -конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно ста­раются понять взрослого и найти объяснение его сло­вам. «Вообще-то волки хищники, но этот, действитель­но, хороший,— сказал один мальчик.— Вон и хвостик у «его какой... пушистенький». Естественно, что такие де­ти особенно долго и хорошо помнят то, что услышали •от взрослого.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь оз-.ладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено [А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова — в кн.: Исследования по проблемам..., 1980], что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желани­ем проверить себя, так ли они усвоили, что и как следу­ет делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку — они только ждут, как

•94

рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быст­рому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для* дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности — нынче его ин­тересуют главным образом те сложные отношения, ко­торые складываются между людьми в семье и на рабо­те. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками по­ведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту деть­ми открывают ребенку перспективу его будущей жизни-на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учить­ся в школе.

Важнейшее значение внеситуативно-личностного об­щения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает пред­ставление о себе как об ученике. Подробное исследова­ние роли общения в подготовке детей к школе провели-Е. О. Смирнова [Психология формирования личности..., ;-1980], X. Т. Бедельбаева [1978 а, б], совместно X. Т. Бе-дельбаева и Е. О. Смирнова [1980]. Установленные ими-факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно-дети усваивают новые знания в условиях, приближен­ных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения (табл. 4).

T

а б л и ц а 4-'Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения [Е. О. Смирнова, 1977]

f		Формы общения
Возрастные группы	ситуативно-деловая	чнссптуативно-позпава-тельная	внеснтуагивно*-личностная
Младшая (3; 0—4; 0) Средняя (4; 0—5; 0) Старшая (5; 0—7; 0)	32,5 37,5 52,5	53,5	90 91 92
В среднем для всех детей	40,8	66,2

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усво­ение новых сведений детьми улучшается с возрастом, ц₀ внутри каждой возрастной группы наихудшие результа­ты имеют дети с ситуативно-деловой, а наилучшие--. дети с внеситуативно-личностной формой общения. Дети с внеситуативно-познавательной формой коммуникатив­ной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Е. О. Смирновой [1977], а также 3. М. Богус­лавской [Развитие общения..., 1974], Д. Б. Годовиковой [Общение и его влияние..., 1974] и X. Т. Бедельбаевой [1978 а, б] позволили, кроме того, установить, что специ­альное формирование у дошкольников внеситуативно-личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличи­валась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5— 2 раза.

Обычно считается, что наличие познавательных мо­тивов — главное условие успешности учения [А. Н. Ле­онтьев, Л. И. Божович — в кн.: Очерки психологии..., 1950; Н. С. Лейтес, 1971]. Наша работа как будто про­тиворечит бесспорным свидетельствам авторитетных пси­хологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свиде­тельствуют о том, что при внеситуативно-познаватель­ном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.

Оказалось, что дети с внеситуативно-познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлека­ет их содержание, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятель­ности служат трудности и ошибки, вызывающие замеча­ния со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет обиды; на вполне доброжелательное замечание они ре­агируют слезами, спорами и даже отказом от дальней­шей деятельности, что, конечно, мешает им в достиже­нии успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов обще­ния центром ситуации становится для ребенка взрослый.

Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым об­разом, внося необходимые изменения в свою деятель­ность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции — как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личност­ной формой коммуникативной деятельности своей пози­ции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают раз­говоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетают­ся с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдви­нули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформирован-ность у него внеситуативно-личностного общения.

Внеситуативно-личностное общение — высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у де­тей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил пове­дения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание 4 генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в он­
тогенезе, насколько показывают наблюдения, строго
! фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет тако­
го строгого характера. Так, в табл. 4 были приведены
данные о существовании двух высших внеситуативных
форм общения уже у младших дошкольников. К копну
дошкольного детства уменьшается количество детей с
ситуативно-деловой формой общения и увеличивается
доля детей с внеситуативными формами общения.
И все-таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка,
у которого способность к внеситуативным контактам с
взрослыми еще не сложилась, особенно на почве лич­
ностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуа­
тивных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуа-
4—979 97

тивных) — в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть _с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными фор. мами коммуникативной деятельности. От этого принцц. пналыю отличаются случаи задержки в появлении у де­тей способности к более серьезному и глубокому контак­ту с взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно-личностного общения [С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977] и на всех последующих ступенях преобразования обще­ния [X. Т. Бедельбаева, 1978 а, б].

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (X. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980]. В основе ме­тодики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содер­жанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина [1977] учила «деловому обще­нию» детей 2-го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно-личностных контактов и страдавших от это­го проявлениями конфликтности в поведении (смущени­ем, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоцио­нальный контакт с малышом — брала его на руки, лас­кала, улыбалась, а когда тот смелел — прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребен­ком на коленях показывала ему заводные игрушки и до­бивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими пережи­ваниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня взрослый и ребенок вместе играли с разнообраз­ными предметами. И в конце концов ребенок научался обращаться к взрослому уже главным образом по «де­ловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занима­ла около 2 мес и требовала примерно 50 непродолжи­тельных встреч с интервалами в 1—2 дня. Но достигну­тый результат был необыкновенно важен. Ребенок рази-

Та б л и ц а 5

Изменение в результате формирующих занятий

поведения детей с конфликтными проявлениями

(в сумме по группе), усл. ед.

		До	Поело
	Параметры поведения	занятий	занятий
	Движение к подзывающему взрос­лому		4G3*
	Движение от взрослого	—2	— 1
	Конфликтные локомоции с победой положительной тенденции		7*
	Конфликтные локомоции с победой отрицательной тенденции	—7 '	0*
	Конфликтные локомоции с уравно­вешиванием противоположных тен­денций		0*
(3	Положительные эмоции		1190*
	Отрицательные эмоции	— 120	— 10*
	Конфликтные эмоции с преобла­дающей положительной окраской		20*
	Конфликтные эмоции с преобла­дающей отрицательной окраской	— 129	-1*
	Стремление к физическому контакту		2*
	Эмоционально окрашенные действия (гладит, отталкивает, кокетничает)		60*
	Вовлечение взрослого в игру или совместную предметную деятель­ность		134*
	Отказывается выполнять поручение взрослого	—4	— 1
'4	Выполняет просьбу медленно, нехотя и не до конца
15 I	Выполняет просьбу взрослого быстро, охотно и до конца I р и м е ч а к и е. * — р<0,05.		64*

тельно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Не­которые изменения отражены в табл. 5, составленной Т. М. Сорокиной [1977] по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.

В поведении детей исчезли или резко ослабились
прежняя конфликтность, от стремления к физическому
контакту дети перешли к практическому сотрудничеству
с взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные из­
менения произошли благодаря прогрессу предметной
4* ■ ■ 99

деятельности детей и быстрому их переходу от прими­тивных манипуляций к процессуальным играм.

Следовательно, понимание решающей роли взрослых в обогащении коммуникативной потребности детей по. зволяет эффективно влиять на развитие общения детей в раннем и дошкольном возрасте.

Но. как совершается смена форм общения в обычных обстоятельствах?

Механизм смены форм общения

Описание генетических форм общения детей с взрослы­ми, последовательное появление которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы не­полным без указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Поэтому в заключение главы III мы предлагаем гипотезу, объясняющую смену форм общения в первые 7 лет жизни ребенка. Более подробно она изложена и аргументирована в нашей дис­сертации [1974 а] и в одной из статей [Принцип разви­тия..., 1978]. Здесь же мы представим ее вкратце.

Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы об­щения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что" они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. До поры до времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людь­ми. В течение определенного времени эта форма обще­ния обеспечивает возможности обогащения его содержа­ния, а следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется па второй план, а ее место зани­мает новая, более совершенная форма.

Таким образом, происходит непрерывное взаимо­действие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая — развития его общения. При этом изменения по первой линии со­здают условия, необходимые для преобразования форм общения, но недостаточные для него. Они становятся

100 ,

^достаточными только в совокупности с социальными воздействиями взрослого, которые относятся, конечно, 'уже ко второй из выделенных нами линий.

В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его участников: ак­тивность взрослого выражается в его опережающей ис­тинные достижения ребенка инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельно­сти; активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.

Значение ситуативно-личностного общения состоит в том, что оно стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в разных анализаторных систе­мах. Вначале эти действия обслуживают общение, по, усвоенные в социальной сфере, начинают затем исполь­зоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитив­ных процессов у детей. Важнейшее достижение первого полугодия жизни — овладение хватанием —тоже связа- . но с деятельностью общения, так как вскидывание ру­чек составляет один из элементов комплекса оживления, а происходящие при этом столкновения с предметами кладут начало формированию целенаправленного дейст­вия хватания.

Возникновение хватания — первого собственно при­способительного поведенческого акта младенца — приво­дит к тому, что дети начинают манипулировать с пред­метами, и со второго полугодия жизни предметные действия-манипуляции занимают положение ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ре­бенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Место ситуативно-личностного общения, ни­чем не опосредствованного, занимает новая, более слож­ная форма, которую мы назвали ситуативно-деловым общением.

Значение ситуативно-делового общения мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (к переходу от отдельных дейст­вий к процессуальным играм) и возникновению и раз­витию речи. Но овладение речью позволяет детям пре­одолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическо-

1"!

му». Рамки прежней формы общения через некоторое время становятся тесными, разламываются, и дети пе­реходят к более высокой форме коммуникативной деятельности, которую мы называем внеситуативно-по­знавательным общением.

Значение внеситуативно-познавательного общения де­тей с взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что оно - помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причин­но-следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная по­мощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физиче­ских явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продук­тами деятельности ума и рук человека. Развитие мыш­ления и познавательных интересов дошкольников вы­ходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой пре­образуется и деятельность их общения с взрослым.

Значение внеситуативно-личностного общения в об­щем психическом развитии ребенка мы видим в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекват­ное место. Ребенок научается ориентироваться в соци-■ альной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает пра­вила общежития, понятие о своих правах и обязанно­стях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно-ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуатив­но-личностном общении они приходят в состояние го­товности к школьному обучению, важной частью кото­рого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Подведем краткий итог тому, о чем рассказывали в главе III.

Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою опре­деленный генетический уровень коммуникативной дея­тельности и называемых нами формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата воз­никновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка. ,

В первые 7 лет жизни мы выделяем 4 фррмы обще­ния: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеси­туативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для ана­лиза индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекщюнной работы с детьми, имею­щими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляет­ся как частный случай взаимодействия формы и содержа­ния: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ре­бенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережаю­щая инициатива которого постоянно «подтягивает» дея­тельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» [Л. С. Выгот­ский, 1982]. Организуемая взрослым практика взаимо­действия с детьми способствует обогащению и преобра­зованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замед­ляется или даже прекращается. Но активное вмеша­тельство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить де­фекты и отклонения в их коммуникативной деятель­ности.

Глава IV ^v j

Продукты общения

Строго говоря, в общепсихологнческой концепщщ А. Н. Леонтьева не выделяется специально вопрос о продуктах общения. Но вместе с тем он естественно встает перед психологом — и экспериментатором, и тео­ретиком— при работе на основе этой концепции.

Прилагая активность к тому или иному объекту, че­ловек в итоге деятельности обязательно должен иметь некоторый результат — материальный или духовный, а точнее — и материальный, и духовный. Человек вступа­ет в деятельность ради определенного результата и по ходу дела получает кроме запланированного еще целый ряд дополнительных продуктов, часто не менее важных, чем прямая цель.

Так, например, в советской психологии интенсивно разрабатывается идея об образе объекта, или ситуации, или даже об «образе мира» [С. Д. Смирнов, 1981; А. Н. Леонтьев, 1983] в целом как о продукте деятель­ности человека. Ленинская теория отражения явилась той теоретической базой, отправляясь от которой Д. В. Запорожец [1966], С. Л. Рубинштейн [19731, Б. Г. Ананьев [1980], А. Н. Леонтьев [1983] и другие пси­хологи проследили основные закономерности активного построения человеком «субъективного образа объектив­ной действительности». Использование принципа дея­тельности в психологии познания позволило реализовать марксистскую методологию, как, впрочем, и в других сферах нашей науки [С. Л. Рубинштейн, 1946; П. Я. Гальперин, 1959; Г. М. Андреева, 1980 б; А. Н. Ле­онтьев, 1983]. Образ рассматривается как вторичный по отношению к объективной реальности и возникающий в процессе активного построения его субъектом. Возник­ший образ, в свою очередь, направляет и регулирует деятельность, постоянно уточняясь в ходе жизненной практики человека.

■ В детской психологии с этих позиций было тщатель­но исследовано возникновение и развитие у детей ори­ентировки в мире при восприятии формы и величины видимых предметов, высоты и тембра звуков [А. В. За­порожец и др., 1966; А. В. Запорожец, М. И. Лисина-в кн.: Развитие восприятия, 1966; А. Н. Леонтьев, 1972, 1983; П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 104

j!)78J. Процесс чувственного восприятия был интерпре­тирован как особая деятельность по построению образа ну основе общественно выработанной системы сенсор­ных эталонов и нормативных действий [ А. В. Запоро­жец, 1966; А. II. Леонтьев, 1983]. По словам В. П. Зин-ченко, «восприятие следует рассматривать как действие субъекта, посредством которого осуществляются раз­личные виды преобразования стимулов в образ» [19G4; с. 232]. Была доказана та особая роль в построении адекватных образов действительности, которую иг­рают ориентировочно-исследовательская деятельность [А. В. Запорожец, 1960 а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977] и | перцептивные действия [А. А. Венгер, 1969]. Подтверди- ' лось предположение о латентном научении как об од- ^? ном из путей построения образа действительности в ре­зультате деятельности [Д. Б. Годовикова, 1959, 1965].

Во всех перечисленных выше работах речь шла об отражении человеком физической действительности. II это понятно, так как в них рассматривалась деятель­ность людей в системе «человек — объект». Но общение характеризуется субъект-субъектными отношениями, причем обоюдными, двусторонними. Значит, и продук­ты деятельности здесь должны иметь особый характер. Логично предположить, что в результате коммуника­тивной деятельности должны сформироваться образы людей — другого человека, партнера по общению, и са­мого себя, поскольку благодаря взаимной активности партнеров в общении возникает знаменитый эффект «зеркала» о котором говорил К- Маркс.

Поэтичный образ человека, познающего себя, всмат­риваясь в свое отражение, мы находим у прекрас­ного русского писателя М. Пришвина: «В природе вода лежит, и ее зеркало отражает небо, горы и лес. Чело­век, мало того, что сам встал на ноги, он поднял вместе в собой и зеркало, и увидел себя, и стал всматриваться в свое изображение. Собака в зеркале видит в себе дру­гую собаку, но не себя. Понять самого себя в зеркаль­ном изображении скорее всего может только человек. Вся история культуры и есть рассказ о том, что увидел человек в зеркале, и все будущее наше в том, что еще в этом зеркале он увидит» [1969, с. 22].

Таким зеркалом каждому из нас служат другие люди. Поэтому возникли в психологин проблемы межличност­ной перцепции; в советской науке они связаны главным образом с именем А. А. Бодалева [1965, 1970]. Так no­te?

явился новый аспект изучения психологии самосознания и самопознания [С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. И. Непом­нящая, 1975; Ы. Н. Чеснокова, 1977; И. С. Кон, 1978]. Стала актуальной и проблема взаимоотношений, ц₀. скольку, по своей сути, «психология общения... рассмат­ривает, как двое, вступая в контакт, создают нечто третье, что и представляет собой отношение между ни­ми» [К. А. Абульханова-Славская — в кн.: Проблема общения..., 1981, с. 224—225].

Психологические продукты общения разнообразны и многочисленны, но это предмет уже другой книги. А мы ограничимся самым кратким изложением материалов, касающихся лишь двух продуктов общения — взаимо­отношенийребенка с окружающими людьми и образа самого себя,который у него возникает в результате коммуникативной деятельности. И тот и другой вопросы имеют, пожалуй, наибольшее значение для понимания проблем самопознания, а ведь в нашей книге в центре внимания как раз и находится соотношение общения и самопознания.