Ситуативно-личностная форма общения

Эта форма, общения возникает в онтогенезе первой — примерно в 0; 02 —и имеет самое короткое время суще­ствования в самостоятельном виде — до конца первого полугодия жизни. В главе II, размышляя о первичном становлении общения, мы уже немало рассказали о си­туативно-личностном общении и поэтому сейчас поста­раемся лишь добавить некоторые важные материалы и суммировать все сведения об этой форме общения.

Интенсивность проявлений, б.чплы

—дети первого полугодия жизни.

—дети второго полугодия жизни.

Рис. Интенсивность поведения детей раннего возраста в ответ на различные воздействия взрослого

Итак, самая существенная черта ситуативно-личност­ного общения — удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Особенно важно для младенца внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гаран­тируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выде­лить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия. Яркой иллюстрацией правильности нашего утверждения может служить ри-

Таблица $ Развитие форм общения с взрослым у детей от рождения до 7 лет

	Формы			Параметры форм общения
	Примерная	Место общения	Содержание
	общения	дата	в системе общей	потребности	Ведущий мотив общения	Основные '	Значение формы
		появления	жизнедеятельности	в общении	(выделен)	средства	общения в общем
		в онто-	ребенка	(ведущий вид		общения	развитии психики
№ п/п		генезе		выделен)
" 1
	Ситуативно-	0; 02	Общение с близ-	Потребность	Личностный:взрослый	Экспрессив-	Неспецифическая
	личностная		кими взрослыми	в доброже-	как ласковый доброже-	но-мимиче-	общая активация,
	(непосредст-		обеспечивает вы*	лательном	латель; центральный	ские опера-	формирование
	венно-эмо-		живание ребенка	внимании	объект познания и дея-	ции	перцептивных дей-
	циональ-		и удовлетворение	взрослого	тельности. Неиндиви-		ствий, подготовка
	ная)		всех его первич­ных потребностей _. (	\,	дуализнрованный ис­точник активной ласки и внимания, не связан­ный с действиями ре­бенка		к овладению хва­танием
	Ситуатив*	0; 06	Общение развер-	Потребность	Деловой:взрослый как	Предметно-	Развитие пред-
	но-деловая		тывается в ходе	в доброже-	партнер по игре, обра-	действенные	метной деятельно-
	(предметно-		совместной с -язТёльном	зец для подражания,	операции	сти, подготовка к
	действенная)		взрослым ведущей	внимании и	эксперт по оценке уме-		овладению речью
			предметной дея-	сотрудниче-	ний и знаний. Помощ-		и первый этап
			тельности и ее об' служивает	стве	ник, организатор и участник совместной предметной деятель­ности		развития активной речи

						Продолжение таблицы 3
							' 8
	Внеситуа-	3; 0—4; 0	Общение развер-	Потребность	Познавательный:взрос-	Речевые	Первичное про-
	тивно-позна-		тывается на фоне	в доброже-	лый как эрудит, источ-	операции	никновение во '
	вательная	.'	совместной с	лательном	ник познания о внеситуа-		внечувственную
			взрослым и само-	внимании,	тивных объектах, парт-		суть явлений,
			стоятельной дея-	сотрудниче-	нер по обсуждению при-		развитие нагляд-
			тельности ребенка	стве и	чин и связей в физиче-		ных форм мышле-
			по ознакомлению с физическим ми­ром и ее обслу­живает	уважении	ском мире		ния
	Внеситуа-	5; 0—6; 0	Общение развер-	Потребность	Личностный:взрослый	Речевые	Пшгобщение к моральным и
	THBHO-ЛИЧ-		тывается на фоне	в доброже-	как целостная лич-	операции
	ностная		теоретического и	лательном	ность, обладающая		нравственным цен-
			практического по-	внимании,	знаниями, умениями и		ностям общества;
			знания ребенком	сотрудниче-	социально-нравствен-		переход к дискур-
			социального мира	стве, ува'	ными нормами, стро-		сивному мышле-
			и протекает в фор-	жении	гий и добрый старший		нию, создание мо-
			ме самостоятель­ных эпизодов	взрослого при веду­щей роли стремления к сопережи­ванию и взаимопони­манию	друг		тивационной, ин­теллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обуче­нию

.унок, основанный на материалах А. И. Сорокиной? и И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина,

1983].

Чем разнообразнее ответное поведение ребенка, тем. _выше оценивающий его балл. Преимущественно пози­тивная эмоциональная окраска поведения ребенка обес­печивает расположение балла выше оси абсцисс, пре­обладание отрицательных переживаний заставляет столбик опускаться вниз. В первом полугодии жизни безразличие взрослого вызывает совершенно особенную реакцию ребенка: он встревожен, угнетен, огорчен, его ответное поведение резко затормаживается.

Рисунок позволяет увидеть важную характерную¹ черту детей первого полугодия жизни: они чутко реа­гируют на различия в интенсивности внимания взрос-

I лого (появление, улыбка, разговор), но не умеют отли­чить их от отрицательных экспрессии взрослого (уко­ризна, гнев). Различия в поведении детей в ответ на. доброжелательность старших и на их неудовольствие не достигают статистической значимости. И лишь во втором полугодии жизни младенцы воспринимают эк­спрессии неудовольствия взрослого как нечто принципи­ально отличное от его положительного отношения и реа­гируют на них поведением иного состава (хмурятся, от­страняются, некоторые обиженно плачут). Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрос­лого в рамках ситуативно-личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близ­ких взрослых; ребенок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное «мимо ушей».

Еще одна необычайно своеобразная особенность си­туативно-личностного общения состоит в том, что в

"рамках этой формы коммуникативной деятельности мла­денцы умеют тонко различать градации внимания взрос­лого и в то же самое время не отличают одного взрос­лого человека от другого. Тщательное эксперименталь­ное исследование Г. X. Мазитовой [1979 и в кн.: Психо­логические основы..., 1979] показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уве­ренное узнавание матери, но и в этом случае феномены узнавания у них носят иной характер, чед. у детей по­старше. Хорошо известно, что примерно в 8 мес ребенок при виде незнакомых людей проявляет страх и неудо­вольствие [Е. Maccoby, J. Masters, 1970; В. L. White,

1975] или хотя бы смущение и замешательство [Е. О. Смирнова, И. А. Кондратович, 19731.

Дети не старше б мес обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодейст­вии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же отноше­ние, что и родные люди, а различия выражаются в сте­пени удовольствия детей в пределах того же самого ка­чества, т. е. количественно. Установленный факт привел Г. X. Мазитову к выводу о существовании особого фе­номена «положительного узнавания», обусловленного как раз характером коммуникативной потребности мла­денцев при ситуативно-личностной форме общения.

Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни. Не имея самостоятельного приспособи­тельного поведения, дети адаптируются к миру через посредство взрослых. Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому знаку внимания с его стороны обеспечивает ему установление контактов с лю­бым человеком, который будет за ним ухаживать.

Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является личностный мотив. Может пока­заться странным разговор о личностных мотивах в ус­ловиях, когда дети не умеют толком различать разных людей. Да, действительно, это очень своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно; в их персоне для ребенка вы­свечиваются лишь внимательность да доброжелатель­ность, причем последняя, как мы говорили выше, в спе­цифической форме. И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, — это от­деленное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью. Поэтому общение малы­шей с взрослыми не обслуживает какое-либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпи­зоды обмена выражениями нежности и ласки. Это об­щение непосредственное — факт, который мы подчерки­вали в прежнем названии ситуативно-личностного обще­ния— «непосредственно-эмоциональное» (см. главу II).

И здесь мы подходим к очень важному своеобразию первой формы общения — к ее теснейшей связи с эмо­циями. В главе II мы говорили, что экспрессии состав-

«2

,пяют специальную категорию коммуникативных опера­ции. Но такая связь общения с эмоциями вызывает у многих специалистов сомнения: нужно и можно ли в данном случае говорить об общении? Не достаточно ли ограничиться признанием того, что тут просто обнару­живаются эмоции детей, их радостные ответные пережи­вания, вызванные воздействиями взрослых? Сомнение кажется тем более основательным, что младенцы пер­вых месяцев жизни практически еще не способны про­извольно регулировать свои действия, — так можно ли говорить об их деятельности? А ведь общение — это, по нашему определению, коммуникативная деятельность!

Деятельность у младенцев, конечно, весьма своеоб­разна. У них нет субъективного отражения потребностей и мотивов, аналогичных отражению их у старших детей. Нет осознания коммуникативных целей и задач. Нет даже произвольно контролируемого выбора и примене­ния коммуникативных средств, в которых ребенок отда­вал бы себе отчет. Но вот что важно: отсутствие субъ­ективного плана отражения указанных структурных ком­понентов деятельности сочетается с фактом их объектив­ного существования.

К такому выводу нас привело экспериментальное исследование [М. И. Лисина — в кн.: Развитие обще­ния..., 1974]. Мы установили, что радость и внимание детей к взрослым изменяются при варьировании усло­вий не по законам пассивной реакции, а по правилам активной акции: они усиливаются при слабых воздейст­виях взрослого (здесь надо привлечь взрослого, 'удер-жать его, стимулировать к общению) и ослабляются при сильных (ребенок уже получил то, к чему стремился). Поэтому на коленях матери ребенок тих, умиротворен, а завидев ее издали и еще не зная, подойдет ли она к нему, возбужденно двигается, вскрикивает.

Детальные наблюдения показали, что уже на 2-м мес жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и инициативно — факт, имеющий ~_ важнейшее значение для понимания поведения младен­цев как общения (вспомним третий критерий сформиро­ванное™ коммуникативной потребности). И наконец, выяснилось закономерное соответствие, казалось бы, простой эмоциональной реакции детей характеру воз­действия взрослого по содержанию. Изучение связи между ними позволило сделать вывод, что «входящие в состав комплекса оживления компоненты обеспечивают

успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление мими­ческого (улыбка) и специфического голосового (гуле­ние) общения с взрослым человеком и активное привле­чение взрослого к общению (движения конечностей и тела)» [М. И. Лисина — в кн.: Развитие общения... 1974, с. 64].

Углубленное изучение функций комплекса оживле­ния было проведено С. Ю. Мещеряковой [1975; Проб­лемы периодизации..., 1976, 1979]. В опытах, где участ­вовали 35 детей в возрасте от 29 дн до 6 мес 2 дн, на малышей взрослый систематически разнообразно воз­действовал, показывал им игрушки. Выснилось, что ин­тенсивность комплекса оживления и всех его компонен­тов, кроме сосредоточения, достоверно выше при кон­тактах с взрослым человеком (р<0,01). В ходе обще­ния с взрослым в составе поведения детей были одина­ково хорошо представлены все компоненты комплекса, в то время как при виде предметов у младенцев наблю­далось лишь сосредоточение и сменявшее его двигатель­ное возбуждение при слабой улыбке и редких вокализа­циях. Далее, в общении с взрослым комплекс оживле­ния оказался динамичнее, чем при воздействиях игру­шек, где он изменялся не по составу, а только количест­венно. И наконец, выяснилось, что включение в опыт воздействий взрослого повышало интерес детей также и к предметам: сосредоточение повышалось у них с ^бал­лов до 21, а двигательное оживление — с 16 до 21. Пов­торение экспозиции одних предметов снижало интерес к ним детей.

С. Ю. Мещерякова делает заключение, что эмоцио­нальные экспрессии детей выполняют две функции — и выразительную, и коммуникативную. Но «коммуника­тивная функция комплекса оживления является .генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции» [1979, с. 16]. Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом вы­ражения детьми радости от любых впечатлений.

С. Ю. Мещерякова привела также и серьезные аргу­менты в пользу вывода о том, что ситуативно-личност­ное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Этот вывод имеет первосте­пенное теоретическое значение, потому что включает раннее младенчество в общую схему возрастной перио-

-84

й

|Рдизации психического развития на основе принципа ве­дущей деятельности, выдвинутого А. Н. Леонтьевым [1972] и разработанного затем другими советскими пси­хологами. Однако до сих пор самый первый период жизни выпадал из этой системы вследствие нерешенно­сти вопроса о том, что тут является ведущей деятель­ностью. Вывод о главенствующей роли общения с взрослым в первом полугодии жизни важен также и для правильной организации раннего воспитания детей в семье и в детских учреждениях, так как он заставляет взрослых сосредоточить основное внимание и усилия на развитии общения с младенцем и понять, что такой путь наиболее эффективен в обеспечении развития детей и по всем прочим линиям.