Чем можно объяснить, что не все испытуемые дают правильный ответ?

К. М. Гуревич называет несколько причин:

1) испытуемый слабо владеет такой логической операцией, как клас­сификация;

2) испытуемый владеет логической операцией, но не знает того ма­териала, на котором ее надо применить;

3) испытуемый знает материал, владеет логической операцией, но он не способен работать в том обычно довольно быстром темпе, ко­торый требуется при выполнении теста.

Возникает вопрос, что же измеряет в действительности данное задание?

Как было показано выше, у одних испытуемых оно измеряет что-то одно, у других — другое. У испытуемых, владеющих соответствующим материалом, оно измеряет то, на что направлено, — владение логиче­ской операцией. У тех же испытуемых, которым материал задания мало­знаком, измеряется их знание. Кроме того, у тех и других измеряется их индивидуальный темп.

Этот анализ К. М. Гуревич продолжает дальше. Тест состоит из цело­го набора заданий; иногда их число доходит до 40. Можно ли выполнен­ное задание считать мерой, через которую определяется количествен­ный показатель измеряемой стороны психики?

Нельзя, так как эта мера измеряет разные стороны психики. У одних вы­является владение логическими действиями, у других — знание тех по­нятий, которые представлены в тесте, у третьих фактически измеряется их темп; у одних эта мера имеет одно, а у других — другое содержание.

На основании проведенного анализа К. М. Гуревич делает вывод о том, что данные, которые получаются в тестировании, нельзя считать из­мерениями в подлинном смысле слова. Тест не является измерительным инструментом в том понимании, которое существует, например, в фи­зических измерениях, хотя какую-то оценку той стороны психики, на диагностирование которой он направлен, тест показывает — правда, нев количественном выражении.

Тест можно считать инструментом сравнения.При сравнении не подчеркивается, что из двух сравниваемых объектов один больше другого на столько-то единиц. В этом случае достаточно установить, что такой-то объект больше другого (или других). По результатам сравне­ния можно расположить все изучаемые объекты в определенном по­рядке — от меньшего к большему или наоборот. Сравнение не предпо­лагает обязательного измерения, а значит, не предполагает и единицы измерения. При сравнении устанавливается только последовательность, порядок сравниваемых объектов по их величине.

Сделанный К. М. Гуревичем вывод относительно тестов с полным правом может быть перенесен и на другие диагностические методики.

Вопрос 2 Стандартизация

Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Как отмечает А. Анастази, стандарти­зация— это единообразие процедуры проведения и оценки выпол­нения теста.

Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре экспе­римента и как определение единого критерия оценки результатов диа­гностических испытаний.

Стандартизация процедуры экспериментаподразумевает унифи­кацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации ре­зультатов, условий проведения обследования.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведе­нии эксперимента, можно отнести такие:

♦ инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними итеми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

♦ ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

♦ в процессе эксперимента не следует давать отдельным испыту­емым дополнительные пояснения;

♦ эксперимент с разными группами следует проводить в одинако­вое по возможности время дня, в сходных условиях;

♦ временные ограничения в выполнении заданий для всех испыту­емых должны быть одинаковыми и т. д.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подроб­ные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми,

Другим важным моментом в стандартизации методики является выбор критерия,по которому следует проводить сравнение результа­тов диагностических испытаний, поскольку диагностические методи­ки не имеют заранее определенных стандартов успешности или неуда­чи в их выполнении.

Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117.

Хорошо это или плохо ?

Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста?

Количественный результат как таковой ничего не означает. Получен­ный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель отно­сительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в мерах, присущих данной методике, и, таким образом, аб­солютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то дозированными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании ин­дивидуальные и групповые данные.

Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать?

В традиционном тестировании такая точка добывается статистиче­ским путем — это так называемая статистическая норма.

В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориен­тированной на норму, осуществляется путем ее проведения на боль­шой репрезентативной выборке того типа, для которой данная мето­дика предназначена (подробно о том, что такое репрезентативная выборка, будет сказано ниже). Относительно этой группы испыту­емых, называемой выборкой стандартизации,разрабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его отно­сительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в вы­полнении диагностической пробы. Это позволяет определить положе­ние конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации.

Для вычисления статистической нормы психологи-диагносты об­ратились к давно применяемым в биологии приемам математической статистики. Рассмотрим пример.

На призывной пункт явилось несколько тысяч молодых людей. Допустим, что все они примерно одного возраста. Что мы получим при измерении их роста? Обычно оказывается, что большинство почти одного роста, совсем немного людей будет очень маленького и очень высокого роста. Остальные же распределятся симметрично, уменьшаясь по количеству от среднего максимума в ту и другую сторону. Распределение рас­сматриваемых величин — это нормальное распределение (или распределение по нормальному закону, кривая распределения Гаусса). Математики показали, что для описания такого распределения доста­точно знать два показателя — среднее арифметическое и так называ­емое стандартное отклонение, которое получается путем несложных вы­числений.

Назовем среднее арифметическое х, а стандартное отклонение — а (сигма малая). При нормальном распределении все изучаемые величи­ны практически находятся в пределах

х± 5а. Нормальное распределе­ние обладает многими преимуществами, в частности, оно позволяет заранее рассчитать, сколько случаев будет расположено в определен­ном удалении от среднего арифметического при использовании для определения удаленности стандартного отклонения. Для этого име­ются специальные таблицы. Из них видно, что в пределах х ±анахо­дится 68 % изучаемых случаев. За этими пределами — 32 % случаев, а так как распределение симметрично, то по 16 % с каждой стороны. Итак, преобладающая и наиболее представительная часть распределе­ния находится в пределах х ± а.Все расчеты и рассуждения нужны только для того, чтобы дать оценку индивидуальным данным, получа­емым при выполнении тестов.

Рассмотрим стандартизацию диагностической методики на примере тестов Стэнфорд-Бине. В группу испытуемых входили 4498 человек от 2,5 до 18 лет. Усилия стэнфордских психологов были направлены на то, чтобы распределение полученных по каждому возрасту данных о выпол­нении тестов было близко к нормальному. Этого результата удалось до­биться далеко не сразу; в некоторых случаях ученым приходилось заме­нять одни задания другими. В конце концов эта работа была закончена, и были подготовлены тесты по каждому возрасту со средним арифмети­ческим, равным 100, и со стандартным отклонением, равным 16, с рас­пределением, близким к нормальному.

Выше говорилось о том, что при измерении роста новобранцев было получено нормальное распределение данных по их росту. Никто не вме­шивался в процесс измерения, не заменял одних новобранцев другими. Все получилось естественно, само собой. Но при работе с психологи­ческими методиками дело идет не так. Опытным психологам, неплохо представляющим психические возможности детей, приходилось за­менять некоторые задания, чтобы приблизить полученные результаты к нормальному распределению. Результаты диагностических испытаний в психологии очень редко укладываются в рамки нормального закона; их приходится для этого специально подгонять. Причины этого явления нужно искать в самом существе теста, в обусловленности его выполне­ния подготовкой испытуемых.