Функции и структура педагогической деятельности
Педагогическая деятельность– воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное развитие и выступающее основой для формирования у него мотивации саморазвития.
Для понимания особенностей педагогической деятельности важно проанализировать ее социальную роль и назначение (функции), а также строение (структуру).
Следует выделять две группы функций педагогической деятельности: целеполагающие и организационно-структурные.
Целеполагающие функции указывают на основное целевое назначение педагогической деятельности. К ним относятся:
· ориентационная(одна из основных задач педагога – сориентировать учащегося в системе знаний);
· развивающая(предполагает создание педагогом особой образовательной ситуации взаимодействия, которая позволит ребенку раскрывать свой потенциал);
· мобилизующая(означает необходимость стимулирования педагогом учащихся для концентрации усилий на наиболее важных учебных задачах);
· информационная(педагог выступает организатором процесса формирования у учащегося системы знаний).
К организационно-структурным функциям относятся:
· конструктивная(обеспечивает отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся для усвоения информации, проектирование педагогом собственной деятельности);
· организаторская(предполагает организацию процесса передачи информации учащимся, организацию различных видов деятельности учащихся, организацию собственной деятельности);
· коммуникативная(указывает на установление правильных взаимоотношений с учащимися, другими учителями, администрацией школы);
· гностическая(исследовательская) (предусматривает познание особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков, возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей, познания себя и особенностей своей деятельности).
Структурный анализ деятельности подразумевает выделение в ней ряда составляющих (компонентов), их характеристику и описание характера связи между ними. В этой связи, педагогическая деятельность, с одной стороны, определяется психологическим содержанием таких компонентов, как мотивация, цели, предмет, средства, способы и результат, а с другой – может быть рассмотрена, как состоящая из совокупности действий педагога.
Мотивацияявляется важнейшим компонентом педагогической деятельности. Она определяет уровень и направленность профессиональной активности личности. Важно, чтобы в основе деятельности педагога лежали внутренние мотивы – процессуальные (сам процесс работы доставляет удовольствие) и результативные (ориентация на достижение высоких результатов).
На основе мотивов педагог ставит определенные цели,в которых выражается идеальный образ желаемого результата.
Предметомпедагогической деятельности выступает организация учебной деятельности учащихся по усвоению монокультурного опыта, а также содействие их личностному развитию.
Средствамипедагогической деятельности являются научные знания, текстовые и электронные носители информации, технические, графические и другие вспомогательные средства.
Способыпедагогической деятельности – совокупность используемых приемов (объяснение, показ лабораторные работы, опыты и т. д.), обеспечивающие усвоение социокультурного опыта.
Результатомпедагогической деятельности является познавательное и личностное развитиеучащегося.
На основе соотношения целей и результатов делается вывод об эффективности педагогической деятельности и, при необходимости, в нее вносятся коррективы.
Педагогическая деятельность включает в себя совокупность самых различных действий, которые обусловлены конкретной педагогической ситуацией, мастерством педагога, его индивидуальными особенностями, возрастными характеристиками учащихся и другими факторами.
Так, педагогическая деятельность может включать в себя перцептивные действия(направлены на восприятие информации, других людей), мнемические(запоминание и хранение информации), коммуникативные(организация общения), предметно-преобразующие, исследовательские(более глубокое познание предметов, людей), контрольные(направлены на оценку хода образовательного процесса) и др. Все эти действия подчинены педагогическим целям, а их уникальное сочетание определяет индивидуальный стиль деятельности конкретного педагога и свидетельствует об уровне его педагогических способностей.
Педагогические способности
Рассматривая проблему способностей, мы отмечали, что их основным показателем является наличие высоких результатов деятельности. Базируясь на таком понимании педагогические способности – совокупность индивидуально-психологических свойств личности, определяющих высокий уровень осуществления педагогической деятельности.
Проблема педагогических способностей в отечественной педагогической психологии активно исследовалась Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Крутецким, Л. М. Митиной и др. При этом авторы используют несколько различные подходы к описанию педагогических способностей.
По мнению В. А. Крутецкого выделяют следующие виды педагогических способностей:
1.Дидактические– умение педагога доступно, заинтересованно с учетом индивидуальных, возрастных и других особенностей детей передавать им учебный материал.
2.Академические– указывают на интерес и глубокие познания в своей предметной области.
3.Перцептивные– связаны со способностями педагога воспринимать, познавать и понимать индивидуальные особенности, психические состояния, установки учащихся.
4.Речевые– определяются умением педагога ясно, четко, связно передавать учебный материал, выражать свои чувства и отношения.
5.Организаторские– способности организовать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса.
6.Авторитарные– способность педагога быть авторитетом для учащихся как в результате непосредственного эмоционально-волевого влияния на них, так и на основе компетентности в своем предмете, личностных качеств, поведения.
7.Коммуникативные– способности, связанные с умением устанавливать и развивать межличностные отношения с учащимися, педагогами, администрацией.
8. Прогностические– умение предвидеть последствия своей деятельности, прогнозировать развитие ситуации, хода развития учащихся.
9.Способность к распределению внимания.
Н. В. Кузьмина рассматривала педагогические способности на основе чувствительности педагога к разным компонентам педагогической деятельности. Исходя из этого, ею выделены два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные.
Перцептивно-рефлексивные способности,связанные со способностью педагога воспринимать, осознавать и чувствовать различные грани деятельности, выражаются в трех «видах чувствительности»:
1. в чувстве объекта(эмпатия педагога, а также осознание соотношения потребностей учащихся и педагогических требований);
2. чувстве такта(умение быть адекватным во взаимодействии в каждой педагогической ситуации);
3. чувстве причастности.
Проективные способностиуказывают на умение педагога создавать новые, эффективные способы обучения. Они включают следующие виды способностей:
1.гностические – способности, проявляющиеся в быстром и твердом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения;
2.проектировочные– способности, выражающиеся в умении личности представить конечный результат воспитательного и обучающего воздействия;
3.конструктивные– способности, проявляющиеся в умении педагогом создать атмосферу сотрудничества и творческого процесса, в которой в максимальной мере будут реализованы задатки учеников;
4.коммуникативные;
5.организаторские.
В психологии достаточно популярна позиция, когда успешность педагогической деятельности связывают с определенным набором профессионально важных качеств личности. Например, в учебнике Е. П. Ильина к таковым относятся:
· чувство ответственности, патриотизм и интернационализм как составляющие мировоззрения;
· нравственные качества (доброта, гуманизм, терпимость, чуткость и др.);
· коммуникативные качества;
· волевые качества;
· интеллектуальные качества;
· психомоторные качества.
Можно говорить и о других взглядах на педагогические способности, но в целом отметим, что, во-первых, наличие соответствующих качеств и задатков важно не только для высоких результатов, но и для самореализации, а во-вторых, по-настоящему способности могут себя проявить и развиться только в процессе самой деятельности.