Лекция 3.1. Предмет, задачи, и методы возрастной
Лекция 3.1. Предмет, задачи, и методы возрастной
И педагогической психологии
Вопросы
1. Возрастная психология как наука. Предмет и задачи возрастной психологии.
2. Структура и связь возрастной психологии с другими науками.
3. Педагогическая психология как наука. Этапы становления педагогической психологии.
4. Предмет, структура и задачи педагогической психологии.
5. Теории педагогической психологии.
6. Методы возрастной и педагогической психологии.
Возрастная психология как наука. Предмет и задачи
Возрастной психологии
В поле внимания психологической науки, помимо общих закономерностей психики, составляющих предмет изучения общей психологии, попадают и другие вопросы. Для профессиональной деятельности педагога особое значение имеют проблемы изменения, развития и формирования психических процессов и свойств личности ребенка на различных возрастных этапах. Исследованием этих проблем занимается возрастная психология или (психология развития). Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, – акцент на динамике развития. Поэтому ее еще называют генетической психологией (от греческого «генезис»– происхождение, становление).
Возрастная психология – самостоятельная отрасль психологии, которая изучает возрастные изменения психики, движущие силы психического развития и законы возрастных изменений.
Предмет возрастной психологии составляют закономерности и факторы психического развития человека на различных возрастных стадиях. Знание этих закономерностей и факторов имеет большое практическое значение для успешной педагогической деятельности.
Итак, возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д. Нас, как будущих педагогов, будет интересовать не весь жизненный путь, а его начало – с рождения до 17 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок, не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь.
Возрастная психология как наука сформировалась в конце ХIХ – начале ХХ веков. Задолго до ее возникновения как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой науки. Одним из основоположников возрастной психологии можно считать Я. А. Коменского, который в своем труде “Великая дидактика” впервые выдвинул идею о необходимости построения системы обучения в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей.
По мнению различных психологов в основе развития возрастной психологии лежала детская психология. Непосредственно детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891). В ней В. Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга В. Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.
К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания – появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824–1870). В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».
Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809–1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И. М. Сеченов (1829–1905). В классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866) он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.
В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т. п. Детская психология становится нормативной дисциплиной, описывающей достижения ребенка в процессе развития.
Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др. Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К. Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже).
Возрастная психология поднялась на новую ступень с введением метода формирующего эксперимента, разработанного отечественным психологом Л. С. Выготским (1896–1934). Этот метод позволял определить закономерности развития психических функций. Его использование также привело к появлению ряда теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них.
Кулътурно-историческая концепция Л. С. Выготского. Ученый утверждал, что интерпсихическое становится интрапсихическим. Возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения. В противном случае знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Теория деятелъности А. Н. Леонтъева. Он считал, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем – как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией.
Теория формирования умственных действий П. Я. Галъперина. По его мнению, формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию.
Концепция учебной деятельности – исследования Д. Б. Элъконина и В. В Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.
Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой отмечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
Развитие белорусской возрастной психологии (психологии развития) связано с именами Я. Л. Коломинского, А. А. Амелькова, Е. А. Панько, Ю. Н. Карандашева, И. А. Фурманова и др.
Ключевыми категориями возрастной психологии являются понятия «возраст» или «возрастной период», а также категория «детство». Также к основным понятиям возрастной психологии можно отнести: психическое развитие, движущие силы психического развития, факторы психического развития, социальная ситуация развития и др. Данные понятия мы рассмотрим несколько позже, в ходе чтения последующих лекций.
Возраст или (возрастной период) – определенный этап в развитии человека, который характеризуется специфическими особенностями формирования организма и личности и относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями.
Согласно данному определению отметим два основных момента.
Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием – особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью – имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой – позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют детство – целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Наверняка у кого-то детство связано с беспечностью, беззаботностью, играми, шалостями, учебой, а для других детство – это время активного развития, изменений и обучения. На самом деле, детство – это период парадоксов и противоречий, без которых не может быть развития.
Итак, чем же характеризуется данный период? Замечено, что чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство и тем беспомощнее это существо при рождении. Бесспорно, человек – наиболее совершенное существо в природе. Это подтверждается его физическим строением, организацией нервной системы, типами деятельности и способами ее регуляции. Однако, появляясь на свет, человек наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Он беспомощен и не может постоять за себя, за ним требуется уход, который осуществляется в течение длительного времени. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
Детство – явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности – дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономическогои культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология – как первая часть возрастной охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом, в 15 или 17 лет.
Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.
Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.
Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.
Возрастная психология решает широкий круг проблем. Среди важнейших в учебнике российского автора Р. С. Немова приводятся:
соотношение интеллектуальных и личностных изменений (как развитие познавательной сферы сказывается на эмоциональной, волевой, мотивационной сфере, и наоборот);
проблема органической и средовой обусловленности развития (каково влияние генотипа и социальной сферы на психическое развитие личности);
проблема соотношения задатков и способностей (как развитие способностей зависит от врождённых задатков; сензитивные периоды и их роль в формировании способностей);
проблема влияния стихийных и организованных факторов (изучение роли и соотношение организованного воздействия (через обучение и воспитание) и стихийного формирования личности);
проблема изучения эволюционных, революционных и ситуационных изменений (какова закономерность «постепенного» (эволюционного) изменения психики человека, «резкого» (революционного) психического развития и как значимые жизненные события влияют на внутренний мир человека.
Психического развития
Вопросы
1. Понятие психического развития.
2. Движущие силы, факторы и закономерности психического развития.
3. Подходы к периодизации психического развития.
Вопросы
1. Врожденные формы психики и поведения человека.
2. Содержание социальной ситуации развития младенца.
3. Физическое и психическое развитие младенца.
4. Содержание социальной ситуации развития в раннем детстве.
5. Развитие познавательных процессов в раннем детстве.
6. Кризис трех лет как результат психического развития ребенка.
7. Возрастные границы и социальная ситуация развития дошкольного возраста.
8. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
9. Развитие интеллектуальной и личностной сфер ребенка-дошкольника.
10. Характеристика основных новообразований дошкольного возраста.
11. Психологическая характеристика кризиса 7 лет.
12. Понятие готовности к обучению в школе. Виды готовности.
13. Психодиагностика готовности ребенка к обучению в школе.
Содержание социальной ситуации развития младенца
Социальная ситуация развития в младенчестве, по мнению Л. С. Выготского, состоит в том, что вся жизнь и поведение младенца опосредуются взрослым либо реализуются в сотрудничестве с ним. Поэтому он назвал ее «Мы» (ребенок не может существовать без взрослого), что позволяет считать ребенка социальным существом, его отношение к действительности изначально социально.
Говоря о социальной ситуации развития, нужно отметить следующее. Младенец биологически беспомощен, он полностью зависит в удовлетворении потребностей от взрослых. Реакция на взрослого является не только первой собственно психологической реакцией ребенка, но и первой его социальной реакцией. Л. С. Выготский, говоря о развитии младенца, писал о том, что это максимально социальное существо, и отчасти это действительно так, потому что ребенок полностью зависит от взрослого. Сам ребенок никогда не смог бы выжить, именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. При этом он лишен основного средства социального общения – речи. Ведущий вид деятельностимладенческого возраста – непосредственное эмоциональное общение. Эмоциональное общение с взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, которые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение с взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.
Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка, может,однако,приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.
При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнять действие, направляя его движения.
Общение есть условие всех других видов деятельности человека как общественного существа. Младенец еще не владеет речью – средством социального общения, но у него развивается аппарат тонкой эмоциональной чувствительности по отношению к взрослым. Контакт ребенка с окружающим миром осуществляется через взрослого. Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношение ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением.
Младенец очень рано вводится в ситуацию общения с взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, когда действие одного предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано. Потребность в общении не является врожденной, а возникает под воздействием определенных условий. Таких условий два.
Первое условие – объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Однако подобная зависимость ребенка от взрослого не есть потребность в общении. Младенец еще не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока еще нет общения.
Второе условие – поведение взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить, что ребенок включился в общение.
Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит.
Первоначально ребенка втягивает в общение мама, позднее у него возникает потребность контакта, и отрабатываются средства для включения в общение с другими людьми. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, предлагаемом взрослым: не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяцев жизни имеют для него эмоциональную значимость.
Наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны – ребенок «берет» лишь экспрессивную сторону речи. Годовалых детей длинные монологи раздражают, причем примерно так же, как поглаживание по голове; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности.
Так, у младенца в процессе собственной деятельности, в общении с взрослыми формируется некоторое «целостное психическое образование, как бы централизующее его психическую жизнь и опосредующее его поведение в ответ на воздействия внешней среды», образование, субъективно выражающееся в эмоционально окрашенном самоощущении.
Основными новообразованиями данного возраста являются:
1) инстинктивная психическая жизнь, для которой характерно: неспособность выделять себя и других людей из общей ситуации; возникновение переживания в связи со своим состоянием.
2) формирование автономной речи, для которой характерно: непостоянство и многозначность слов и др.
К 2–3 месяцам у ребенка появляется улыбка как реакция на взрослого, как выражение радостного переживания. Ребенок останавливает взгляд на лице матери, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки, улыбается. Это бурная эмоционально-двигательная реакция названа «комплексом оживления». Комплекс оживления является своего рода доминантой, так как другие потребности для ребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит взрослый – он замирает, а затем начинает усиленно двигать ножками и ручками, делает все, чтобы привлечь к себе внимание взрослого.
«Комплекс оживления» – это специфический акт поведения младенца в отношении взрослого, это первая простейшая форма взаимодействия ребенка с окружающим миром. Он знаменует собой появление первой социальной потребности – потребности в познании и общении.
«Комплекс оживления» включает в себя 3 компонента:
1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-ой неделе 2-го месяца жизни. Первые улыбки легкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой;
2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;
3) двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабым движением ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях, поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками, вскидывание, размахивание и опускание ручек.
По данным М. И. Лисиной, систематическое эмоционально-словесное воздействие взрослого, начиная с 2,5 месяцев, оказывает положительное влияние на повышение общей активности ребенка, существенно влияет на развитие его познавательной деятельности, направленной на ознакомление с предметами.
«Комплекс оживления» проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализм + двигательное оживление (к 3 месяцам). Кроме того, начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже 3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отличать своих от чужих. С 8-9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры с взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения с взрослым), а к 11-12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.
Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка – в мимику, гуление – в речь, двигательное оживление – в хватание.
Итак, в младенческом возрасте главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Для ребенка очень важна уверенность матери в своих действиях. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, ребенок в доме сирот), то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения ребенка с матерью, если он ограничен в контактах с взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.). Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуализации. Госпитализм возникает не только в результате изоляции или сепарации ребенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых.
Содержание социальной ситуации развития в раннем детстве
Социальная ситуация развития ребенка раннего детства характеризуется тем, что ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л. С. Выготскому).
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года. В этом возрасте ребенок приобретаетнекоторую самостоятельность: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
Социальная ситуация развития в раннем детстве – это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок – предмет – взрослый (Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова). С одной стороны, появляется стремление ребенка к выполнению деятельности самостоятельно, с другой стороны, познать назначение и функции предметов ребенок сам не может. Это возможно только в сотрудничестве с взрослыми. Это противоречие ведет за собой появление новой ведущей деятельности – предметно-манипулятивной деятельности. Особенностью этой деятельности является то, что она производится или совместно с взрослыми, или ради выполнения поручения взрослого. При этом в усвоении предметных действий важную роль играет речь.
Одним из важных условий нормального психического развития является наличие достаточных условий для манипулирования с различными предметами. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением предметов, применяемых в домашнем обиходе – одежды, посуды, мебели и др. Но на протяжении всего раннего возраста совершенствуется техника их использования. Ребенка все больше привлекают действия с предметами малознакомыми, сложными. Он пытается разобраться в их устройстве, назначении: задает вопросы, сам «экспериментирует».
В результате освоения предметно-манипулятивной деятельностью у ребенка раннего детского возраста формируются новообразования. К трем годам появляются личностные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта. Это центральное новообразование возраста, так называемое «внешнее Я-сам», которое проявляется в самостоятельных действиях ребенка и в стремлении к самостоятельным действиям.
Еще одним не менее важным новообразованием в раннем детстве является овладение речью. В этом возрасте развитие речи идет по двум направлениям:
- совершенствуется понимание речи взрослых;
- формируется собственная активная речь.
Развитие речи связано не только с общением с взрослыми, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов.
Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная. Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. Предпосылки формирования предметно-манипулятивной деятельности можно обнаружить в младенческом возрасте. Ребенок начинает осознавать назначение предметов и способ их употребления. Это отличает предметную деятельность от манипулятивной, характерной для младенца (мяч – катает, машину – толкает, пирамидку – собирает, куклу – кладет на кровать).
В дошкольном возрасте
Игра –основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени он проводит в играх. В этом возрасте появляетсясюжетно-ролевая игра–совместная групполвая игра, в которой участники распределяют и берут на себя различные социальные роли. Этоне просто любимое занятие дошкольников, но и ведущий вид деятельности в этом возрасте: в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу – младшему школьному возрасту.
При всем многообразиисюжетно-ролевых игрвсе они имеют свою структуру: сюжет и содержание игры, роль, игровые действия, игровой материал, правила.
В сюжете и содержании игрынаходит выражение моделирование детьми взаимоотношений взрослых в какой-либо сфере (бытовой, профессиональной и др.). сюжеты могут быть разнообразными, даже если дети берут одну и ту же тему.
Взяв на себя какую-либо роль (функцию взрослого человека), ребенок воспроизводит его деятельность. Но воспроизведение это носит обобщенный, символический вид. Благодаря этому в сюжетно ролевой игре появляется одно из важных новообразований дошкольного возраста – символизм, т.е. перенос значений одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Роль – это главное, что привлекает ребенка в игре. Обычно игра начинается с того, что ребенок берет на себя роль, а потом уже, исходя из роли, начинает придумывать сюжет. Главная роль – это роль человека, который по сюжету игры руководит другими.
Роли выполняются при помощи игровых действий. Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны. Игровые действия могут изображать те или иные реальные, практические действия людей (кормление, измерение температуры и т.п.), а могут быть словесными (советы больному, замечания ребенку и др.). По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.
В игровых действиях используется игровой материал (игрушки, предметы, при помощи которых можно разыграть роль). Главная особенность игрового материала в том, что он может использоваться не в своем значении, а как заместитель других, начтоящих предметов (символизм). Игровой материал не обязательно внешне должен быть похож на настоящие предметы, но обязательно должен давать возможность совершать с ним игровые действия.
Дети стараются вести игру так, чтобы соблюдались известные им правила поведения людей в той ситуации, которую отражает сюжет игры. Ребенок получает удовольствие от того, что он действует так, как требуют правила игры. Если же правила нарушаются, игра не заладится (“Ты неправильно играешь! Так не играют!”).
В сюжетно-ролевой игре развивается мотивационная сфера ребенка, его готовность к школе; формируются нравственные основы будущего школьника; развивается воля ребенка; складываются наиболее благоприятные условия для развития интеллекта; формируется воображение как психологическая основа творчества; игра способствует развитию детского общества.
Таким образом, именно в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, поскольку как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.
Ребенка-дошкольника
Можно считать, что к дошкольному возрасту основные органы чувств, которые обеспечивают ощущения, развиты в совершенстве. Значит развитие ощущений практически заканчивается (К. Бюлер, В. Штерн). Однако, развитие чувствительности не сводится к повышению ее остроты. Далее процесс развития ощущений имеет более качественный характер и представляет собой скорее осмысливание раздражений, которые поступают из внешнего мира через органы чувств. Решающую роль в развитии ощущений здесь играет процесс включения речи в процесс ощущения и различные упражнения в разнообразных видах деятельности, в которые включается ребенок-дошкольник.
Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать (это доступно и животным), но и сравнивать предметы по выделенным качествам (“Это красный, а это желтый”), т.е. выполнять элементарные мыслительные операции. Таким образом, обозначая словом выделенный признак, ребенок может группировать явления, объединять их в категории. В познании предмета к деятельности наших органов чувств присоединяется деятельность мышления.
Особое значение для познания свойств и качеств предметов имеет сочетание зрительных, обонятельных с тактильно-двигательными (впервые увидев какой-либо фрукт или овощ, ребенок не только рассматривает его, но и пробует на вкус, нюхает, трогает и т.д. Вот почему для сенсорного развития детей дошкольного возраста наиболее эфффективна такая деятельность, в которой дети могут различать качества предмета, обозначать их словами и закреплять их знание практическими действиями.
В восприятии формы ребенком дошкольного возраста отмечается следующая особенность: форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой незнакомой формы (в 3-4 года: конус – крыша, прямоугольник – окно, цилиндр – стаканчик).
Оценка ребенком-дошкольником расстояния, пространственных отношений, направления осуществляется благодаря усвоению слов-символов (далеко, близко, слева, справа, позади и др.). Это становится возможным лишь при использовании второй сигнальной системы.
Восприятие времениребенком – значительно более трудная задача, нежели восприятие пространства. Это объясняется самой природой времени как объекта познания: нет специального анализатора для его восприятия, оно познается опосредованно; искажается субъективными факторами; то, что было “завтра”, становится после ночи “сегодня”. В младшем дошкольном возрасте дети ориентируются во времени на основе чисто бытов<