Помощь в социальном и эмоциональном развитии

Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, способы его при­способления к быту и определить условия, которые будут способ­ствовать его адаптации.

Ребенок с аутизмом на первый взгляд достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти ме­ханизмы социализации, как уже обсуждалось, на первых порах дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости ребенка.

Безусловно, правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению, их следует бережно принять. Однако реальная организация поведения такого ребенка предполагает опору и на другие средства, учитывающие его особеннос­ти. Среди них, как уже обсуждалось, важнейшим является введе­ние ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоян­но развивающийся ритуал школьной жизни.

Отрабатывая социально адекватные формы поведения в шко­ле, мы должны учесть, что часто у ребенка с аутизмом, много зна­ющего, умеющего читать, считать и писать, недостаточно сфор­мированы самые простые бытовые навыки. Он затрудняется поль­зоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия, о чем учитель сначала может и не подозревать. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации.

Вместе с тем, обстановка школы, пример других детей застав­ляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности реального освоения и использования необходимых в быту умений. Однако сначала и здесь он нуждает­ся в некоторой поддержке. И если мы не имеем помощника в лице учителя, который может сопроводить и поддержать ребенка, то дол­жны разрешить близким подстраховать ребенка на перемене. При этом необходим постоянный контакт психолога с родителями. Он должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сей­час ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых на­выков, и взрослые должны оказывать ему минимальную помощь, лишь показывая и подсказывая, что сейчас надо делать.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать особенностей эмоционального и личностного развития аутичных детей, иначе наша помощь не будет по-насто­ящему эффективной и дети не смогут применить в самостоятель­ной жизни полученные в школе знания и навыки.

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но этот мир, по нашему опыту, часто очень незрел и бе­ден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается в нарушении развития цело­стной картины мира, представлений о себе, в сохранении детс­кой наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за большой ранимости ребенка, но и недостаточного осмысления, малой «внутренней проработки» происходящего. С нарушением развития системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка, можно связать и развитие его необычных интересов, которые могут восприниматься другими людьми как странные или даже неприятные.

Не останавливаясь на отдельных методах психологической коррекции страхов и особых пристрастий аутичных детей (они изложены в другом разделе этой книги), наметим лишь магист­ральную линию психологической помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны. Это — обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир, это совместное осмысление, оформление его собственных переживаний.

Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном разви­тии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распозна­ванию выражений основных эмоций (преимущественно по кар­тинкам, представляющим типичные выражения лица и позы), что, по нашему опыту, не очень помогает. Отработать подобные за­дания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет исполь­зовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходяще­му, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.

Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ребенку трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, но при этом показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то разверну­тые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно яр­кими, но обрывочными, и понять их, связать с конкретной, имев­шей место ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие общения с другими, сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без спе­циальной помощи по развитию внутренней эмоциональной жиз­ни, организации опыта и выстраиванию временной перспекти­вы приобретенные знания и умения не используются ребенком самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую по­мощь. Работа начинается с совместного воспоминания о прият­ных для всех детей моментах —жизни на даче, поездке на поезде и т. п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так яркие и важные для ребенка впечатления постепен­но «разворачиваются». При этом, например, психолог может ри­совать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоз­даваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, а под­ключение к ним одноклассников, которые делятся опытом сво­их эмоциональных переживаний, лишь повышает их эффектив­ность. Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыс­лении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Задержка в эмоциональном развитии состоит в том, что аутичный ребенок не всегда понимает себя и соответственно плохо понимает других людей, не учитывает в своем поведении их ре­акции, желания, чувства. Отсутствие опыта эмоционального кон­такта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудня­ется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивиду­альные особенности.

Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специ­альная постоянная помощь, основанная на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни клас­са. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики раз­ных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.