Развитие социально-бытовых навыков

Нормально развивающийся дошкольник овладевает социально-бытовыми навыками, наблюдая за поведением взрослых и других детей дома, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гос­тях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность, стремясь поскорее добиться желаемого результата или похвалы близких, он осваивает навыки самообслуживания, стараясь сде­лать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию.

С аутичными детьми этого не происходит. Они мало способ­ны к подражанию и долго и трудно приобретают навыки само­обслуживания; их социально-бытовая адаптация требует регуляр­ных и длительных усилий специалистов и близких. Конечно, в большинстве случаев родители ребенка раннего и дошкольного возраста сосредоточены не на бытовых трудностях, а на наруше­ниях его психического развития, пытаются справиться с трудно­стями поведения. Жалобы на бытовую неприспособленность, на отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не фигурируют при первых обращениях к специалистам. Тем не менее эти проблемы, как правило, очень серьезны, потому что сложившийся в дошкольном возрасте стереотип отношений, когда за ребенка все привычно делают его близкие, может в дальней­шем затруднить развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети.

Ребенок с аутизмом в дошкольном возрасте мало направлен на самообслуживание. Просто заставлять его что-то делать — не очень продуктивно: можно закрепить негативизм, особенно в период, когда эмоциональный контакт появился, и ценно преж­де всего то, что ребенок находится рядом с близким. Поэтому сначала мы стремимся, эмоционально осмысляя происходящее, подключать его к тому, что делает взрослый, «вместе» убирая со стола после обеда или рисования, разрешая поставить тарелку и чашку на стол, помешать салат, бросить в стиральную машину «забытую» вещь.

Поскольку дети могут не реагировать на прямые инструкции, не стоит безнадежно «бросать на ветер» требования, повторяя одно и то же ребенку, занятому своим делом в другом конце ком­наты. Первые эффективные просьбы, как правило, опираются на побуждения самого ребенка (любит смотреть, как пускают мыль­ные пузыри, и охотно подает взрослому нужную для этого чаш­ку). Просьба может накладываться на уже совершаемое им дей­ствие, в этом случае взрослый ведет себя, как генерал из сказки Антуана де Сент-Экзюпери: он тоже не рисковал и отдавал при­казания, которые уже выполнялись. Все это помогает ребенку непроизвольно войти в ситуацию взаимодействия, а эмоциональ­ный комментарий взрослого постепенно позволяет осмыслить ее ценность, пережить удовольствие от похвалы.

Следующей задачей становится постепенное развитие реального бытового взаимодействия. Этому препятствуют многие обстоя­тельства. Как известно, аутичный ребенок пресыщаем, поэтому, чтобы не утерять контакт, необходимо быть очень внимательным к устанавливаемому им самим ритму и дозе взаимодействия. Не­редко взаимодействие поддерживается тонизирующим ребенка тактильным контактом, сопровождением повседневных бытовых действий любимыми им ритмичными стишками и приговорами.

Аутичный ребенок не уверен в своем успехе, теряется при возникновении малейших затруднений, нуждается в помощи, но легко становится зависимым от другого человека, от его поддер­жки и подсказок. Ему необходимо ощущение своей успешности, а реально он неловок, затрудняется в подражании, в овладении самыми простыми навыками самообслуживания. Поэтому край­не важно подключать его сначала к наиболее легким операциям, создавая ощущение успеха, приговаривая: «Как хорошо ты это делаешь, и я тебе помогаю» — и постепенно передавать ему их, подчеркивая: «Как у тебя хорошо и ловко все получается, какой ты сильный, как быстро и ловко одеваешься, аккуратно ешь». Нельзя спешить с усложнением задачи, надо обеспечить и под­держку, и постепенное предоставление самостоятельности, что­бы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Для поддержания мотивации полезно исполь­зовать и материальные награды, естественно связанные с похва­лой: «Чем же мне угостить такого хорошего мальчика?». Но для того, чтобы ребенок действительно получил удовольствие, важ­но, чтобы любимое лакомство не было для него постоянно дос­тупно.

При выработке, например, умения надевать колготки снача­ла важно отмечать уже тот факт, что он просто терпеливо ждет, принимает нужную позу или помогает взрослому одеть его, под­нимая ногу и пытаясь попасть в штанину. Потом взрослый ру­ками ребенка начинает подтягивать колготки вверх (именно так ребенку легче освоить моторный навык), а со временем, по мере увеличения доли его активности в общем движении, отпускает его руки, лишь легко подталкивая их для завершения действия, и постепенно освобождает их все раньше и раньше.

Позиция взрослого позади ребенка во время отработки навыка создает у того впечатление самостоятельно выполняемого дей­ствия и, одновременно, готовности взрослого помочь. Однако, в момент обыгрывания удачи лучше снова оказаться лицом к лицу, чтобы пережить вместе удовольствие, заражая ребенка радостью от его успеха. Когда же ребенок освоит процесс одевания в це­лом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступая в сторону, но не забывая радоваться успеху ребенка и не пока­зывая свою отрицательную реакцию при возможных сбоях. Мно­гие аутичные дети панически реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у нас при неверном действии ребенка.

Надо отметить, что сама ситуация обучения должна быть мак­симально удобна для ребенка и взрослого. Например, одеваться легче учить на стульчике, где ребенок не имеет возможности раз­валиться, как в кресле или на диване, а взрослый может помочь ему сзади или сбоку. Необходимо продумать, где лучше разложить вещи в нужном порядке, чтобы несобранному, трудно организу­ющемуся ребенку не нужно было вставать за очередным предме­том и возвращаться обратно. Важно, чтобы домашние и специалисты действовали согласованно и, обучая ребенка бытовому на­выку, придерживались одинаковой последовательности действий. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут ока­заться критическими при обучении аутичного ребенка, моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения, пробле­мами организации целенаправленного поведения.

Специалисту, работающему с аутичными детьми, необходимо ознакомиться с существующими методами помощи ребенку в овладении бытовыми навыками. Они накоплены как в поведен­ческой терапии, так и в отечественной дефектологии, в частно­сти в практике социально-бытовой адаптации слепоглухих детей. В работе М.Ю. Ведениной (2000) дается анализ различных под­ходов и методов разрешения этих проблем, представлен большой опыт собственной практической работы. Нередко трудности ов­ладения бытовыми навыками у ребенка с аутизмом связаны с его особой чувствительностью и страхами. Так, он может отказывать­ся заходить в туалет из-за боязни шума спускаемой из бачка воды, в ванную — из-за шумов в трубах; не желать мыться после того, как мыльная вода однажды попала ему в глаза; одеваться, пото­му что неприятны жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера. Он не хочет идти гулять, пото­му что боится войти в лифт или услышать лай собаки из-за со­седской двери. В этом случае не следует пытаться впрямую «пе­реломить» ребенка, необходимо постараться или найти возмож­ность избежать неприятных ощущений, или постепенно дать ребенку убедиться в их безопасности. Это возможно, если удается посте­пенно ввести пугающее впечатление в более широкий и желатель­но приятный смысловой контекст, и тогда ребенок поймет, что это не труба рычит, а вода в трубе бежит — из речки к нам, а потом опять к морю: «Давай, послушаем, как она поет».

Нередко дети, преодолевшие свой страх и научившиеся, на­пример, пользоваться туалетом, переживают потом период повы­шенного интереса к тому, что их раньше пугало. Они начинают стремиться к унитазу, к сливному бачку, бесконечно спускают воду, и понятно, что это тоже начинает раздражать и пугать взрос­лых. Следует уверить родителей, что обычно это временные труд­ности, и не стоит силой или окриком оттягивать ребенка от при­влекательного объекта, потому что чаще всего именно так усили­вается и закрепляется его притягательность. Лучше по возможности удовлетворить его потребность в этих ощущениях, подтверждающих победу ребенка над былым страхом. Впоследствии уйти от сосредоточенности на страхах также поможет разработка обще­го смыслового контекста домашней жизни, его привычного уют­ного порядка, переключения от одного «дела» к другому.

Для этого родители и специалисты совместными усилиями организуют весь день ребенка, опираясь на уже привычные мо­менты режима дня и любимые им занятия, чтобы ситуация обу­чения новому навыку или его самостоятельное выполнение ста­ли закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если он любит гулять, то при обучении одеваться мож­но заранее помечтать, «куда мы пойдем, когда ты оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Замечательно оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, долго будем по всем нашим лю­бимым местам гулять, всех навестим».

Так и уборка со стола после обеда тоже становится необхо­димым переходом к тому, чтобы сесть и почитать вместе с мамой любимую книжку и т. д. Создание такого осмысленного порядка помогает переключать ребенка от одного действия к другому, уводить его от слишком захватывающих впечатлений. Привычный порядок дает возможность справиться с еще одной из характер­ных для аутичного ребенка бытовых проблем: с неумением ждать желаемого события, когда аффективный взрыв может вызвать само слово «Подожди».

Остановимся на некоторых конкретных рекомендациях по выработке бытовых навыков.

Выработка навыка опрятности. Об этом родители дошколь­ников, как правило, неохотно говорят со специалистами, может быть, потому, что стесняются или не хотят дискредитировать ребенка, а между тем это очень часто встречающаяся проблема даже у высокоинтеллектуальных детей с аутизмом. Нередко они просто отказываются пользоваться горшком, часто это связано с возникшим на фоне физического дискомфорта страхом. Возмож­но, однажды горшок показался ребенку холодным или слишком ярким или с ним связались болевые ощущения из-за запоров. Одного неприятного ощущения склонному к фиксации на дис­комфорте аутичному ребенку может быть достаточно, чтобы вся ситуация приобрела дискомфортный, пугающий характер.

Очень важно постараться найти причину отрицательной реак­ции ребенка и обеспечить ему максимально возможный комфорт, закрепить положительный стереотип ситуации и найти значимое подкрепление успешности. Эта проблема решается индивидуаль­но. Например, оказалось, что один из наблюдавшихся нами маль­чиков боялся своей струи, и чтобы устранить этот страх, пришлось долго приучать его в игровой ситуации к струйке воды из носи­ка чайника и из водопроводного крана. Иногда, чтобы снять от­рицательное отношение к горшку, важно побыть рядом с сидя­щим на нем ребенком, зафиксировать комфорт ситуации, расска­зав его любимую историю, посмотрев вместе любимую книжку или игрушку.

Бывают, однако, случаи, когда отношение к горшку настоль­ко отрицательно, что не удается даже поднести его к ребенку, несмотря ни на какие уговоры и обещания. И в этом случае тоже не стоит упорствовать, лучше поискать обходные пути. Извест­ны случаи, когда помогала простая замена горшка баночкой. Ког­да же ситуация теряла свою остроту, переход к пользованию ту­алетом происходил достаточно незаметно.

Для приучения к самостоятельному пользованию горшком проводится дальнейшая работа, логика которой не отличается от обычной, но требует больше внимания и терпения. Сначала, как и в случае с обычным маленьким ребенком, взрослые определя­ют для себя моменты, когда ребенку это может быть нужно, и высаживают его на горшок, просто пытаясь «подловить момент». Если он уже спокойно пользуется горшком с помощью взросло­го, стоит начать уменьшать свое участие. Так, отметив в обычное время характерные для ребенка признаки готовности, мы можем попробовать отослать его к горшку или, уточнив: «На горшок нужно?», подвести, но снять штанишки его руками. Если ребе­нок вдруг сам воспользовался горшком, его обязательно должны ждать и общее удовольствие, и награда. Стабильность использо­вания навыка поддерживается его включением в общий стерео­тип, в порядок домашней жизни.

Иногда отказ ребенка пользоваться туалетом вне дома связан с неприятными впечатлениями от обстановки общественного ту­алета. Поэтому в детском учреждении важно уделить оформлению этого места особое внимание, чтобы сначала ему просто было приятно, например, пойти «посмотреть кисок или зайчиков на стене». Многие дети с аутизмом, находясь вне дома, несмотря на все уговоры и явный дискомфорт, продолжают длительное вре­мя терпеть. Часто это связано с их общей тревогой и напряже­нием. В этом случае момент, когда ребенок, посещающий детское учреждение, наконец-то согласился на предложение сходить в туалет, может служить сигналом улучшения общего состояния.

Проблемы еды. Часто родители аутичного ребенка сталкива­ются с большими трудностями в связи с его чрезвычайной изби­рательностью в еде. Например, бывает, что ребенок отказывает­ся от всего, кроме молока и печенья. Иногда причина этого кро­ется в невозможности попробовать новую еду или в случайных неприятных впечатлениях (вкусе, запахе, упаковке и т. п.), кото­рые оказались связанными с уже знакомой и вроде бы прини­маемой едой. Ограниченность рациона, естественно, тревожит взрослых. Иногда помогает незаметное подмешивание незнако­мой еды к любимой, и так происходит постепенное привыкание к новому продукту.

Во многих случаях, однако, ребенок чутко распознает присут­ствие нежелаемого даже в очень замаскированном виде и отка­зывается от еды совсем. Заставить его есть в данной ситуации бывает невозможно. Можно попробовать сделать следующее: лю­бимую пищу стоит давать только строго по режиму — за столом, в завтрак, обед или ужин. А новую, к которой хотим приучить, оставлять в свободном доступе, провоцируя его таким образом на «кусочничанье». Можно есть самому, угощать других. Это хоро­шо «срабатывает» в детском учреждении, когда другие дети на­чинают брать кусочки яблока, морковки, от которых отказыва­ется наш ребенок, тогда и он тоже постепенно может начать брать еду вместе со всеми. Если еда окончательно принимается ребен­ком, она переносится в разряд упорядоченной в режиме.

Чтобы сделать непривычную еду привлекательной, сначала в воображаемом плане можно вводить новые впечатления в игру: чем будем кормить игровых персонажей, что они любят. Можно в игре пофантазировать: «Чем мы угостим бабушку, что купим для братика, какие ягоды вырастим на грядке?»

Если ребенок имеет выраженные предпочтения в еде, можно попытаться использовать это как награду за попытку принять новое. Полезно сначала пообсуждать с ним новую еду: «Будем сегодня есть жареную картошку, папа ее так любит, это его са­мое любимое блюдо. Картошка вкусная, с хрустящей корочкой» и т. п. Нужно оговорить и саму ситуацию: «Сначала поедим вкус­ную картошку (то, что он обычно не ест), а потом твой любимый суп». При этом новой еды на тарелке должно быть очень мало — например, одна чайная ложка. Даже если ребенок только прикоснется к ней, пригубит, это стоит обозначить как успех: «Моло­дец, поел, теперь можно и супчик». Опыт показывает, что ребе­нок скорее готов попробовать что-то новое не с родителями, а с более сторонним человеком, например, с няней, тетей или с вос­питателем, то есть с людьми, с которыми, с одной стороны, уже установлен эмоциональный контакт, а с другой стороны, не на­коплен большой опыт отказов и конфликтов по поводу еды.

Важно помнить, что избирательность — это сложная пробле­ма, требующая большого терпения от родителей, но со временем рацион ребенка всегда удается расширить. Развиваясь и активнее исследуя окружающий мир, ребенок постепенно начинает про­бовать и новую пищу.

Детей, у которых проблема избирательности в еде не стоит так остро, необходимо начинать учить самостоятельности и правиль­ному поведению за столом. Для этого сначала следует правиль­но организовать место: должен быть подобран удобный по высоте стул, перед ребенком ставится тарелка с едой и кладется ложка или вилка, а все посторонние предметы, а также общие блюда с привлекательной для ребенка едой убираются или ставятся по­дальше. Важно сразу следить за правильным положением ложки в руке, оказывая ребенку необходимую помощь, желательно сзади. В левую руку (если ребенок — правша) можно вложить кусочек хлеба, которым удобно помогать набирать еду в ложку. Если ре­бенок вскакивает из-за стола с куском в руке, следует спокойно, но твердо усадить его на место либо проследить, чтобы он поло­жил кусок на стол. Нельзя забывать похвалить его, когда он пра­вильно сидит за столом, так как это может стоить ему больших усилий, которые должны быть вознаграждены.

Одежда. С одеждой в семье аутичного ребенка связано мно­жество проблем. Многие дети стараются все с себя снять при первой удобной возможности и дома предпочитают бегать голы­шом. Другие проявляют крайнюю стереотипность в выборе одеж­ды, и переход от летнего костюма к зимнему и наоборот сопря­жен с огромными трудностями и бурным протестом. Различные неудобства в одежде, вроде узких воротов, крючков на штанах, тесных петель, тугих кнопок, разъезжающихся молний превраща­ют переодевания в мучительную пытку и для ребенка, и для ро­дителей.

Некоторые из вышеперечисленных проблем связаны, как уже говорилось, со сверхчувствительностью аутичного ребенка к прикосновению, тепловым ощущениям и к множеству других раздра­жителей. Свитер, вполне удобный для другого ребенка, может показаться ему нестерпимо колючим; рубашка - тесной и меша­ющей движениям; колготки — жаркими. Эти повышенные требо­вания приходится учитывать родителям аутичных детей. Необхо­димо, чтобы резинка в штанах не жала, ткань была легкой, без жестких внутренних швов. В то же время, если ребенок долгое время ходил голым, то и к удобной одежде он может не сразу привыкнуть. Нередко привычка ходить одетым вырабатывается, когда ребенок начинает посещать занятия или в присутствии до­машнего педагога, с которым установился эмоциональный кон­такт и в то же время не сложился стереотип вседозволенности в отношениях.

Как известно, в дошкольном возрасте активно расширяется жизненное пространство ребенка. Его начинают возить в гости, на дальние прогулки, на занятия, в цирк, в зоопарк; в это время активно развиваются его социальные навыки. Ребенку с аутизмом намного труднее начать «выходить в свет», но он тоже нуждает­ся в постепенном, дозированном усложнении социальной среды, и его нельзя изолировать в домашних условиях. Он должен полу­чить необходимый социальный опыт, отказ от попыток выходить из дома может сформировать вторичную депривацию ребенка.

Достаточно часто страхи мешают ездить с ребенком в транс­порте. Это — страхи поезда в метро, или троллейбуса, или даже конкретного проезжаемого места. Как правило, они становятся менее актуальны именно по мере накопления опыта езды. Но пока он не накопился, очень важно, чтобы цель поездок на пер­вых порах была особенно притягательной для ребенка. При этом взрослому не нужно самому фиксироваться на пугающих ребен­ка моментах, мало помогают обычно и «успокаивающие» фразы, такие, как «Не бойся, ну что же ты боишься?» Желательно по­стараться уже до входа в метро и во время самой езды «загова­ривать» ребенка, рассказывая ему о приятных моментах, которые ждут его в конце поездки, обсуждая, какую булочку или конфе­ту он хочет купить по дороге, какие станции будет проезжать. Эти же моменты можно включать в рисование или сюжетную игру. Причем, прорисовывая или проигрывая ситуацию, взрослый изоб­ражает ребенка уже победившим свой страх, радующимся и пред­вкушающим то, «как нас бабушка встретит, как она нам обраду­ется, какой торт мы ей купим (твой любимый, с розочками) и вместе будем чай пить» и т. п. Насыщение ситуации поездки при­ятными впечатлениями может постепенно ослабить воздействие неприятных и пугающих.

Посещение детских площадок, как и многих других обществен­ных мест, для родителей большинства аутичных детей связано с неприятными переживаниями, часто с конфликтами и стрессом. Причинами этого могут быть и неадекватное поведение ребенка, и сравнение его со сверстниками, насмешки и нередко злые шут­ки последних, агрессивное поведение родственников некоторых «здоровых» детей. В результате многие родители предпочитают выбирать для прогулок маршруты в обход детских площадок. Од­нако многие аутичные дети, подрастая, начинают тянуться к об­ществу сверстников и нередко ради коротких моментов общения готовы терпеть их насмешки и даже издевательства, что доставляет много болезненных переживаний их родителям. Большинство современных исследователей единодушны в мнении, что аутичному ребенку необходим опыт общения с обычными сверстни­ками, но эти контакты должны быть, особенно на первых порах, организованы взрослыми и осуществляться при их поддержке.

Изначально для маленького аутичного ребенка бывает важно просто смотреть на играющих детей и слушать комментарий взрос­лого по поводу того, что делают ребята. Потом становится воз­можным подойти вместе со взрослым к кому-нибудь из детей, предложить специально взятую игрушку (запасную, которую он легко отдаст), присев рядом, построить что-нибудь из песка. Важ­но дозировать его присутствие на площадке, заранее обговаривать уход домой.

Аутичному ребенку в напряженной для него ситуации взаи­модействия трудно придумать, что сказать при встрече сверстнику, трудно вступить в игру, понять ее правила. Важно вместе обго­ворить различные, наиболее типичные, ситуации, придумать под­ходящие варианты поведения, что можно сказать или предложить другому человеку при встрече или обращаясь с просьбой.

В заключение необходимо остановиться на наиболее важных моментах.

Основой выработки социально-бытовых навыков служат эмо­циональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуаль­ным особенностям и возможностям, понимание его интересов и проблем. Вначале следует подключать ребенка к доступным ему действиям, создавая ситуацию успеха. Усложнение действий дол­жно быть постепенным, происходить по мере появления установ­ки на выполнение задания.

Важно быть последовательным в своих требованиях, следить за тем, чтобы они были разумны и оправданы; необходимо стре­миться к их выполнению.

Необходимо предоставлять ребенку возможность сделать са­мому то, что он может выполнить самостоятельно, даже если быстрее сделать все за него.

При обучении навыкам бытового поведения нужна четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой си­туации изо дня в день.

Необходимо учитывать возрастные особенности. Обычного трехлетнего ребенка также бывает трудно отвлечь от привлекше­го его внимание предмета или удерживать дольше пяти минут на одном месте. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка.

Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружа­ющему миру, быть готовым творчески обыграть объект, привлек­ший его внимание, самому побыть ребенком, радуясь и удивля­ясь случившемуся событию или общей удаче.

Адаптация в детском саду

Период адаптации к дошкольному учреждению — обычно до­статочно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» на близких после напряженного дня, старается не отпускать от себя маму и т. д. Однако проблем, ес­тественно, возникает больше, если у ребенка существуют реаль­ные трудности аффективной регуляции поведения.

Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше под­ходит? Эти вопросы мучают родителей, их же в индивидуальном порядке приходится решать специалисту, рекомендующему до­машний режим воспитания или раннюю интеграцию в сад — мас­совый или специальный.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необ­ходимость решения каких-то жизненных проблем (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что, попав в садик (в компанию детей), ребенок начнет с ними как-то взаимодействовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них, может быть, будет что-то за ними повторять, может быть, опытные вос­питатели научат его тому, что никак не получается дома.

Действительно, ребенок с выраженными трудностями обще­ния и произвольной организации поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, с другой — не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приобрести нужные навыки коммуникации, понимать и учиты­вать в своих действиях желания и интересы других людей, будет иметь выраженные затруднения в дальнейшем на фронтальных занятиях с педагогами. По возможности такой опыт, хотя бы дозировано, нужно успеть приобрести еще до школы.

Мы уже говорили выше о том, что реальный «эмоциональный» возраст дошкольника с эмоциональными нарушениями отстает от реального. Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испы­тывает трудности адаптации, характерные, скорее, для ребенка ясельной группы. Прежде всего это проблема отрыва от матери, к которой он может быть еще тесно привязан.

При удачно сложившихся обстоятельствах—доброй, «теплой» воспитательнице или няне, у которой хватает и физических и душевных сил поддержать такого малыша,— наиболее приемле­мым способом его привыкания и достижения хотя бы малейше­го комфорта является в буквальном смысле этого слова «привя­зывание» к ней (он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях). В этом случае он «приживается» в саду потому, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контакта, и обращение к нему других детей оказывается опосредованным эмоциональной реакцией взрослого. Из рассказов родителей из­вестно, что часто, усвоив закономерность чередования воспита­тельниц в саду, ребенок спокойно отправлялся туда в тот день, когда дежурила та единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скандалил и сопротивлялся в другие дни.

Другой типичной проблемой является осваивание самых труд­ных режимных моментов дошкольного учреждения — дневного сна, еды, самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько часты данные проблемы в период привыкания и у обычных, вполне эмоционально устойчивых детей, а тем более — у сензитивного ребенка. В саду начинают появляться тревожащие и близ­ких малыша, и воспитателей эпизоды энуреза и энкопреза у уже хорошо просившегося или справлявшегося с горшком самостоя­тельно ребенка (или он терпит целый день), отказы от еды; мо­жет возникнуть до тех пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом, моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать.

Даже если его за это не ругают, он сам может начать трево­житься, что не справляется с собой, что расстраивается мама, и это делает ситуацию еще более напряженной. В данном случае помогает понимание временности этих трудностей, и если взрос­лые терпеливы и спокойны, их уверенность передается ребенку, эти реакции не закрепляются и проходят без следа.

Бытовая адаптация аутичного ребенка особенно сложна, так как такой ребенок не просто чувствителен к новой обстановке, но и требует соблюдения всех привычных деталей во всех проце­дурах, во всех освоенных навыках. Он — страшный консерватор. Ему часто нужен определенный горшок, он обычно избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную пищу, для него может стать проблемой переодевание в группе (например, снять колготки и надеть носочки). Поэтому те навыки, которыми он уже начал овладевать дома, не могут помочь ему в изменившихся ус­ловиях сада и надо быть готовым к тому, что освоение их при­ходится начинать как бы заново. Но в этом случае они будут ос­воены быстрее, и ребенок постепенно начнет учиться новому. Теперь воспитатели могут побуждать родителей постепенно пе­реносить их в домашние условия. Такая работа обычно идет до­вольно успешно и помогает ребенку овладеть многими бытовы­ми навыками, а значит стать менее стереотипным в поведении.

Обычно привыканию к саду мешает и крайняя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы «не слышать» обра­щения или не следовать ему, выглядеть отсутствующим или рас­терянным, не понимать требования. Нередко такой ребенок на­чинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда все уже давно перешли к другому занятию. Воспитатель должен следить за отставшим ребенком и за происходящим в целом, потому что, не получая от взрослого подкрепления, ребенок может прекратить свои робкие попытки.

Следующая проблема — вхождение в группу других малышей, постоянное присутствие в ней. Обычно и воспитатели и родите­ли аутичного ребенка рассказывают, что он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как выясняется впоследствии, он, находясь на дистанции, кое-что воспринима­ет и слышит. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там молчал), пересказать на доступном ему уровне задевший его эпизод из садовской жизни (например, по­вторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то прови­нившегося мальчика), назвать имена некоторых детей.

Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторож­но, такой ребенок может установить контакт, то с детьми отно­шения складываются значительно труднее. С одной стороны, он часто их боится (и громких голосов, и резких движений, и вооб­ще непредсказуемости их поведения). С другой стороны, у него может легко возникнуть возбуждение от большого количества детей, от возникшей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которой он обычно не понимает. При этом нередко по­является генерализованная агрессия, когда такой малыш может разбросать игрушки, кинуть чем-то не глядя; стукнуть находяще­гося поблизости другого ребенка. У него нет навыков общения с другими детьми, поэтому он может подойти и забрать понравив­шуюся игрушку, и в то же время — покорно отдать, когда у него что-то отнимают.

Как же помочь такому ребенку адаптироваться? Необходимы совместные усилия и близких ребенка, и всех тех взрослых, ко­торые находятся рядом с ним в дошкольном учреждении.

Нужно понимать, что такой ребенок привыкает к саду посте­пенно, и его надо заранее готовить к серьезному изменению при­вычной жизни. Родители, например, могут ходить с ним на про­гулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у близких действительно дол­жно быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда его будут за­бирать домой.

Первое время его надо приводить в сад на ограниченный срок, который будет постепенно увеличиваться. Удачный первый вари­ант такого дозированного посещения — момент прогулки в саду.

На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во-пер­вых, ребенку с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она мо­жет познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, сама получить о них определенное представление и познакомить­ся с воспитательницей. Это очень важно не только для понима­ния подробностей обстановки в детском саду и подготовки к ней, но и для дальнейшей совместной с малышом переработки впе­чатлений дня и их эмоционального осмысления. Если эту рабо­ту проводить регулярно, то характерные проблемы адаптации будут менее выраженными, ребенок скорее почувствует себя уве­реннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения вза­имодействия с окружением, который он может без помощи близ­кого взрослого переживать пассивно и достаточно фрагментарно и самостоятельно не использовать.

Дозированность пребывания в дошкольном учреждении дол­жна соблюдаться и в дальнейшем в целях избегания пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой группе, предотвращения возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем регулярность посещения и определенные ре­жимные моменты, которые может выдержать такой малыш, дол­жны соблюдаться и аккуратно поддерживаться. Это создаст опре­деленный привычный стереотип, который сам будет работать на организацию поведения ребенка, а соблюдение проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими его деталей бу­дут давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.

Такой малыш нуждается в особом внимании со стороны вос­питателей: ему лишний раз — индивидуально — стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеть­ся), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы хватало терпения «не выдергивать» его из занятия, за ко­торым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов), а дать ему возможность довести начатое дело до конца. Надо также учитывать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и быть терпеливы­ми в их стимулировании и поддержке. Нужно оберегать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересовывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с дру­гой—дать возможность понаблюдать со стороны; в какие-то об­щие занятия можно дозированно включаться вместе с ребенком (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожно­сти, мягкости и настойчивости одновременно такой ребенок мо­жет хорошо удерживаться в режиме.

Подготовка к школе

Перед специалистами всегда встает вопрос о возможности подготовить ребенка с аутизмом к школе. Даже при благоприят­ных вариантах синдрома, когда очевидна интеллектуальная со­хранность ребенка, всегда остаются сомнения в адекватности его будущего поведения в школьных условиях. В случае же более глубокого аутизма (первая или вторая группы) встает вопрос об интеллектуальной полноценности ребенка. Нередко педагог после неоднократных неудачных попыток провести обследование интел­лекта, при невозможности организовать внимание ребенка, не­выполнении им простых инструкций, при почти полном отсут­ствии речи или наличии нескольких шаблонных фраз заключа­ет, что «ребенок необучаем».

Между тем, знание специфики интеллектуального и эмоцио­нального недоразвития при детском аутизме и многолетний опыт коррекционной работы позволяют нам утверждать, что дети с данным синдромом обучаемы и имеют предпосылки для дальней­шего интеллектуального развития. Отсутствие возможности обсле­довать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его произвольного внимания не дают права говорить об умственной отсталости. При адекватной и своевременной коррекционной работе ребенок третьей, четвертой, а часто и второй групп может быть подготовлен к обучению по программе массовой школы. Даже глубоко аутичный, неговорящий ребенок первой группы в условиях специальной коррекции может не только освоить бы­товые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться чи­тать и писать, получив таким образом новые возможности для коммуникации и личностного развития.

Постараемся рассказать о т