Изменение в результате формирующих занятий

Поведения детей с конфликтными проявлениями

(в сумме по группе), усл. ед.

№ п/п	Параметры поведения	До занятий	После занятий
	Движение к подзывающему взрос­лому Движение от взрослого Конфликтные локомоции с победой положительной тенденции Конфликтные локомоции с победой отрицательной тенденции Конфликтные локомоции с уравно­вешиванием противоположных тен­денций Положительные эмоции Отрицательные эмоции Конфликтные эмоции с преобла­дающей положительной окраской Конфликтные эмоции с преобла­дающей отрицательной окраской Стремление к физическому контакту Эмоционально окрашенные действия (гладит, отталкивает, кокетничает) Вовлечение взрослого в игру или совместную предметную деятель­ность Отказывается выполнять поручение взрослого Выполняет просьбу медленно, нехотя и не до конца Выполняет просьбу взрослого быстро, охотно и до конца П р и м е ч а к и е. * — р<0,05.	—2   —7       — 120   — 129       —4	463* — 1 7*   0*   0*     1190* — 10* 20*   — 1*   2* 60*   134*   — 1     64*

тельно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Не­которые изменения отражены в табл. 5, составленной Т. М. Сорокиной [1977] по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.

В поведении детей исчезли или резко ослабились
прежняя конфликтность, от стремления к физическому
контакту дети перешли к практическому сотрудничеству
с взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные из­
менения произошли благодаря прогрессу предметной
4* 99

деятельности детей и быстрому их переходу от прими­тивных манипуляций к процессуальным играм.

Следовательно, понимание решающей роли взрослых в обогащении коммуникативной потребности детей позволяет эффективно влиять на развитие общения детей в раннем и дошкольном возрасте.

Но как совершается смена форм общения в обычных обстоятельствах?

Механизм смены форм общения

Описание генетических форм общения детей с взрослы­ми, последовательное появление которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы не­полным без указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Поэтому в заключение главы III мы предлагаем гипотезу, объясняющую смену форм общения в первые 7 лет жизни ребенка. Более подробно она изложена и аргументирована в нашей дис­сертации [1974 а] и в одной из статей [Принцип разви­тия..., 1978]. Здесь же мы представим ее вкратце.

Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы об­щения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что" они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. До поры до времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людь­ми. В течение определенного времени эта форма обще­ния обеспечивает возможности обогащения его содержа­ния, а следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется па второй план, а ее место зани­мает новая, более совершенная форма.

Таким образом, происходит непрерывное взаимо­действие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая — развития его общения. При этом изменения по первой линии со­здают условия, необходимые для преобразования форм общения, но недостаточные для него. Они становятся

достаточными только в совокупности с социальными воздействиями взрослого, которые относятся, конечно, уже ко второй из выделенных нами линий.

В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его участников: ак­тивность взрослого выражается в его опережающей ис­тинные достижения ребенка инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельно­сти; активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.

Значение ситуативно-личностного общения состоит в том, что оно стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в разных анализаторных систе­мах. Вначале эти действия обслуживают общение, по, усвоенные в социальной сфере, начинают затем исполь­зоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитив­ных процессов у детей. Важнейшее достижение первого полугодия жизни — овладение хватанием — тоже связано с деятельностью общения, так как вскидывание ру­чек составляет один из элементов комплекса оживления, а происходящие при этом столкновения с предметами кладут начало формированию целенаправленного дейст­вия хватания.

Возникновение хватания — первого собственно при­способительного поведенческого акта младенца — приво­дит к тому, что дети начинают манипулировать с пред­метами, и со второго полугодия жизни предметные действия-манипуляции занимают положение ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ре­бенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Место ситуативно-личностного общения, ни­чем не опосредствованного, занимает новая, более слож­ная форма, которую мы назвали ситуативно-деловым общением.

Значение ситуативно-делового общения мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (к переходу от отдельных дейст­вий к процессуальным играм) и возникновению и раз­витию речи. Но овладение речью позволяет детям пре­одолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому».

Рамки прежней формы общения через некоторое время становятся тесными, разламываются, и дети пе­реходят к более высокой форме коммуникативной деятельности, которую мы называем внеситуативно-по­знавательным общением.

Значение внеситуативно-познавательного общения де­тей с взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что оно - помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причин­но-следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная по­мощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физиче­ских явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продук­тами деятельности ума и рук человека. Развитие мыш­ления и познавательных интересов дошкольников вы­ходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой пре­образуется и деятельность их общения с взрослым.

Значение внеситуативно-личностного общения в об­щем психическом развитии ребенка мы видим в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекват­ное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает пра­вила общежития, понятие о своих правах и обязанно­стях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно-ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуатив­но-личностном общении они приходят в состояние го­товности к школьному обучению, важной частью кото­рого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Подведем краткий итог тому, о чем рассказывали в главе III.

Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою опре­деленный генетический уровень коммуникативной дея­тельности и называемых нами формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата воз­никновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни мы выделяем 4 фррмы обще­ния: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеси­туативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для ана­лиза индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имею­щими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляет­ся как частный случай взаимодействия формы и содержа­ния: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ре­бенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережаю­щая инициатива которого постоянно «подтягивает» дея­тельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» [Л. С. Выгот­ский, 1982]. Организуемая взрослым практика взаимо­действия с детьми способствует обогащению и преобра­зованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замед­ляется или даже прекращается. Но активное вмеша­тельство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить де­фекты и отклонения в их коммуникативной деятель­ности.

Глава IV j

Продукты общения

Строго говоря, в общепсихологической концепции А. Н. Леонтьева не выделяется специально вопрос о продуктах общения. Но вместе с тем он естественно встает перед психологом — и экспериментатором, и тео­ретиком— при работе на основе этой концепции.

Прилагая активность к тому или иному объекту, че­ловек в итоге деятельности обязательно должен иметь некоторый результат — материальный или духовный, а точнее — и материальный, и духовный. Человек вступа­ет в деятельность ради определенного результата и по ходу дела получает кроме запланированного еще целый ряд дополнительных продуктов, часто не менее важных, чем прямая цель.

Так, например, в советской психологии интенсивно разрабатывается идея об образе объекта, или ситуации, или даже об «образе мира» [С. Д. Смирнов, 1981; А. Н. Леонтьев, 1983] в целом как о продукте деятель­ности человека. Ленинская теория отражения явилась той теоретической базой, отправляясь от которой Д. В. Запорожец [1966], С. Л. Рубинштейн [19731, Б. Г. Ананьев [1980], А. Н. Леонтьев [1983] и другие пси­хологи проследили основные закономерности активного построения человеком «субъективного образа объектив­ной действительности». Использование принципа дея­тельности в психологии познания позволило реализовать марксистскую методологию, как, впрочем, и в других сферах нашей науки [С. Л. Рубинштейн, 1946; П. Я. Гальперин, 1959; Г. М. Андреева, 1980 б; А. Н. Ле­онтьев, 1983]. Образ рассматривается как вторичный по отношению к объективной реальности и возникающий в процессе активного построения его субъектом. Возник­ший образ, в свою очередь, направляет и регулирует деятельность, постоянно уточняясь в ходе жизненной практики человека.

В детской психологии с этих позиций было тщатель­но исследовано возникновение и развитие у детей ори­ентировки в мире при восприятии формы и величины видимых предметов, высоты и тембра звуков [А. В. За­порожец и др., 1966; А. В. Запорожец, М. И. Лисина - в кн.: Развитие восприятия, 1966; А. Н. Леонтьев, 1972, 1983; П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова,

1978). Процесс чувственного восприятия был интерпре­тирован как особая деятельность по построению образа ну основе общественно выработанной системы сенсор­ных эталонов и нормативных действий [ А. В. Запоро­жец, 1966; А. II. Леонтьев, 1983]. По словам В. П. Зин-ченко, «восприятие следует рассматривать как действие субъекта, посредством которого осуществляются раз­личные виды преобразования стимулов в образ» [19G4; с. 232]. Была доказана та особая роль в построении адекватных образов действительности, которую иг­рают ориентировочно-исследовательская деятельность [А. В. Запорожец, 1960 а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977] и | перцептивные действия [А. А. Венгер, 1969]. Подтверди- ' лось предположение о латентном научении как об одном из путей построения образа действительности в ре­зультате деятельности [Д. Б. Годовикова, 1959, 1965].

Во всех перечисленных выше работах речь шла об отражении человеком физической действительности. II это понятно, так как в них рассматривалась деятель­ность людей в системе «человек — объект». Но общение характеризуется субъект-субъектными отношениями, причем обоюдными, двусторонними. Значит, и продук­ты деятельности здесь должны иметь особый характер. Логично предположить, что в результате коммуника­тивной деятельности должны сформироваться образы людей — другого человека, партнера по общению, и са­мого себя, поскольку благодаря взаимной активности партнеров в общении возникает знаменитый эффект «зеркала» о котором говорил К. Маркс.

Поэтичный образ человека, познающего себя, всмат­риваясь в свое отражение, мы находим у прекрас­ного русского писателя М. Пришвина: «В природе вода лежит, и ее зеркало отражает небо, горы и лес. Чело­век, мало того, что сам встал на ноги, он поднял вместе в собой и зеркало, и увидел себя, и стал всматриваться в свое изображение. Собака в зеркале видит в себе дру­гую собаку, но не себя. Понять самого себя в зеркаль­ном изображении скорее всего может только человек. Вся история культуры и есть рассказ о том, что увидел человек в зеркале, и все будущее наше в том, что еще в этом зеркале он увидит» [1969, с. 22].

Таким зеркалом каждому из нас служат другие люди. Поэтому возникли в психологии проблемы межличност­ной перцепции; в советской науке они связаны главным образом с именем А. А. Бодалева [1965, 1970]. Так по

явился новый аспект изучения психологии самосознания и самопознания [С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. И. Непом­нящая, 1975; Ы. Н. Чеснокова, 1977; И. С. Кон, 1978]. Стала актуальной и проблема взаимоотношений, поскольку, по своей сути, «психология общения... рассмат­ривает, как двое, вступая в контакт, создают нечто третье, что и представляет собой отношение между ни­ми» [К. А. Абульханова-Славская — в кн.: Проблема общения..., 1981, с. 224—225].

Психологические продукты общения разнообразны и многочисленны, но это предмет уже другой книги. А мы ограничимся самым кратким изложением материалов, касающихся лишь двух продуктов общения — взаимо­отношенийребенка с окружающими людьми и образа самого себя,который у него возникает в результате коммуникативной деятельности. И тот и другой вопросы имеют, пожалуй, наибольшее значение для понимания проблем самопознания, а ведь в нашей книге в центре внимания как раз и находится соотношение общения и самопознания.