Общение и деятельность. Общение как деятельность

ПРОБЛЕМЫ ОНТОГЕНЕЗА

ОБЩЕНИЯ

Москва

«Педагогика»

ББК88.8 Л63

Печатается по решению Редакционно-издателъского советаАкадемии педагогических наук СССР

Рецензенты:

действительный член АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор А. А. БОДАЛЕВ;

доктор психологических наук, профессор Л. А. ВЕНГЕР;

доктор психологических наук, профессор С. Н. КАРПОВА;

доктор психологических наук В. Э. ЧУДНОВСКИЙ

Текст помогла подготовить к печати

доктор психологических наук А. Г. РУЗСКАЯ

Лисина М. И.

Л63 Проблемы онтогенеза общения/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с. 65 коп.

В монографии на основе большого экспериментального материала представлена попытка построить целостную концепцию генезиса об­щения. В ней рассматриваются вопросы возникновения и ранних эта­пов развития общения детей (от рождения до 7 лет) с взрослыми и сверстниками; дается описание четырех главных форм общения, пред­ставляющих собой возрастные уровни развития коммуникативной деятельности детей: ситуативно-личностной формы общения младен­цев, ситуативно-деловой формы общения детей раннего возраста, внеситуативно-познавательной, свойственной среднему дошкольному возрасту, и внеситуативно-личностной формы — высшего достижения социального развития в дошкольном детстве.

Для специалистов в области общей и детской психологии, педа­гогики.

4303000000—082

Л-- т——-------- 29—86 ББК 88.8

005(01)-86 _Л63

© Издательство«Педагогика», 1986

Введение

Эта книга об общении. Мы расскажем в ней о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более услож­няются и углубляются его связи с ними, как преобра­зуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Наша книга — это книга также и о самопознании. Мы постараемся описать, что знает о се­бе маленький ребенок, как он представляет себе различ­ные свои способности и вытекающие из них возможности. Общение и самопознание — это две большие пробле­мы, которые уже давно волнуют умы человечества. В последние десятилетия интерес к ним во всем мире еще более обострился. И тому множество причин. В на­ши дни развитие средств связи и передвижения сблизи­ло разные уголки планеты, сделало ее «маленькой», как сказал Юрий Гагарин, первым взглянувший на Землю из космоса. Но вот парадокс: стремительный и все убы­стряющийся темп жизни одновременно вносит между ' людьми и отчуждение. Отдаляются друг от друга те, кто , живет совсем рядом — в одном доме, а нередко даже в одной квартире. Разрушение старого, патриархально­го быта приводит к тому, что мы редко видимся с сосе­дями, мало встречаемся с друзьями, теряем близость со своими родными. Люди ощущают, как в их жизнь втор­гается одиночество, и мучительно страдают от него. Не это ли переживание заставило воскликнуть Антуана де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь — это роскошь человеческого общения!»? В условиях, ко­гда на смену прежним привычным формам существова­ния с их неторопливостью, постоянством связей и при­верженностью традициям приходят новые формы бытия, характеризующиеся динамизмом и высоким ритмом, лю­ди настойчиво стремятся понять, что же это такое — об­щение, как его сберечь и взрастить на благо человече­ства?

В ряду разнообразных научных дисциплин, способ­ных помочь решению проблемы общения, первостепен­ное место отводится психологии. Ведь психолог по са-

мой сути своей профессии призван разобраться в духов­ной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30—35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общения людей. С самого качала особое ме­сто среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка с взрослыми, которые за ним ухаживают. Зна­чительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовле­чение женщин в крупное производство настоятельно тре­бовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимость опреде­лить, как строить контакты с ними в условиях, отлич­ных от сложившихся веками семейных отношений. Та­ким образом, общество требовало от психологов разра­ботки вопросов генезиса общения— определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.

Одним из первых начал разработку проблем генези­са общения известный английский психолог Дж. Боулби [J. Bowlby, 1951a, b]. Сразу же после войны вышли его труды, привлекшие пристальное внимание общественно­сти. Дж. Боулби, как и близкие к нему по своим творче­ским позициям Рене Спитц [Я. Spitz, 1945, 1946 а, Ь] во Франции, Анна Фрейд [A. Freud, 1946, 1951] в Австрии и некоторые другие европейские психологи, драматичес­ким образом подчеркивали первостепенное значение от­ношений с матерью для правильного психического раз­вития маленького ребенка. Недостаток общения с нею, писали эти ученые, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает ро­ковую печать на последующую судьбу личности, опре­деляя формирование у нее агрессивности, антиобщест­венных наклонностей и душевной опустошенности.

Немного позднее интерес к исследованию генезиса общения проявили ученые США. В рамках теории «со­циального научения» они провели в 50-е гг. множество работ, направленных на анализ контактов ребенка с взрослыми и с другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получи­ло в их трудах истолкование как разновидность явле­ний, подчиняющихся закону «стимул — реакция».

В начале 60-х гг. широкое исследование генезиса об­щения развернулось в СССР. Советские психологи ос­новывались на прочных традициях изучения взаимодей­ствия детей с окружающими взрослыми, созданных в послереволюционные годы выдающимися русскими пе­диатрами, физиологами и педагогами раннего детства. Среди них прежде всего необходимо упомянуть видного ученого и организатора общественного воспитания де­тей раннего возраста Н. М. Щелованова и его коллег и учеников Н. М. Аксарину [Воспитание детей..., 1955], М. Ю. Кистяковскую [1970], Р. В. Тонкову-Ямпольскую [Социальная адаптация..., 1980]. Созданная Н. М. Щеловановым школа изучения нормальной физиологии ран­него детства существует до сих пор и постоянно расши­ряет свою работу. Но в дополнение к ней по инициати­ве ведущего в СССР специалиста по детской психологии А. В. Запорожца было предпринято уже собственно пси­хологическое изучение генезиса общения у детей первых 7 лет жизни. В этой работе принял участие коллектив лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Около 20 лет лаборатория за­нята экспериментальным исследованием общения с взрослыми и сверстниками у детей первых 7 лет жизни. Предлагаемая вниманию читателей книга содержит принадлежащие автору теоретические обобщения резуль­татов 20-летней работы. Вместе с тем в книге излагают­ся конкретные исследования, выполненные под нашим руководством; без их вклада разработка генезиса обще­ния была бы невозможна.

Значительное место в книге мы уделяем среди прочих также проблемам самопознания. Чем это вызвано? По­чему вопросы общения рассматриваются в связи с проб­лемами самопознания?

Самопознание — самостоятельная проблема, занима­ющая умы философов и ученых с давних времен. Люди всегда жадно стремились к тому, чтобы понять, что же они собою представляют — и каждый отдельный чело­век, и человечество в целом.

Потребность в самопознании не пустая прихоть: ин­дивид не смог бы существовать без правильного пред­ставления о том, на что он способен. Видимо, поэтому эта потребность так прочна в каждом из нас и порож­дает неутолимый интерес к тому, чтобы понять и оце­нить себя.

Главный источник, из которого мы черпаем знания о себе,— опыт, рождающийся в активной деятельности, при этом коллективной. В ходе совместной с другими людьми практики человеку открываются наилучшие возможности для понимания своих способностей.

Личные (по форме) « одновременно общественные (по существу) отношения с людьми, складывающиеся в ходе общения, становятся важнейшим инструментом самопознания. По выражению К. Маркса, другой чело­век словно зеркало, в которое мы глядимся, чтобы уви­деть самих себя.

Общение и самопознание тесно связаны друг с дру­гом. Общение — наилучший путь для того, чтобы по­знать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углуб­лению и упрочению. В деловых контактах и в дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих дей­ствиях, строго судить себя и верно оценивать.

Вот почему в своей книге мы поведем речь об обще­нии и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обусловливающих друг друга проблемах. Мы рассмот­рим их применительно к детям дошкольного возраста (от рождения до 7 лет). Первый год жизни — младен­чество — еще очень мало изучен психологами, но факты, накопленные наукой в последние два десятилетия, по­зволяют предположить, что и в первые месяцы после рождения ребенок не «готовится стать человеком», а живет и активно действует, налаживает сложные отно­шения с окружающими людьми и предметной средой, в которой живет. Ранний возраст — второй и третий го­ды жизни — своеобразен тем, что дети овладевают куль­турно фиксированными способами употребления пред­метов и научаются говорить, что неизмеримо углубляет возможности их познания и взаимодействия с окружаю­щими людьми. Собственно дошкольный возраст — от 3 до 7 лет — важный этап в формировании человека. Ре­бенок уже относительно самостоятелен, он многое умеет делать и активно переходит от одного занятия к друго­му: рассматривает, рисует, строит, помогает старшим, играет с друзьями. Значит, у него много возможностей, чтобы проверить, насколько он ловок, смел, как он умеет ладить с товарищами, чтобы узнать себя по своим делам. Дошкольник, кроме того, тесно связан с окружающими людьми — взрослыми и ровесниками. Благодаря этому он располагает опытом общения, позволяющим ему со-

поставить себя со сверстниками, услышать мнение о се­бе родных и посторонних людей и узнать себя по оцен­кам окружающих.

Таким образом, наблюдая детей, психолог получает возможность увидеть особенности их самопознания и те условия, в которых оно складывается: индивидуаль­ную практику ребенка и его общение с другими людьми.

Наша книга адресована прежде всего ученым, спе­циализирующимся в области детского развития,— психо­логам, физиологам, педагогам раннего детства, психо­неврологам и психиатрам. Знакомство с нею, возможно, будет небезразлично также всем, кто интересуется про­блемами общей психологии, психологии общения и само­познания.

Глава I

Понятие общения

Основное внимание в книге сосредоточено на изложе­нии разработанного нами представления о возникнове­нии общения с окружающими людьми и о его развитии в последующие 7 лет жизни ребенка.

Но прежде чем приступить к рассмотрению генезиса общения, необходимо хотя бы коротко сообщить чита­телю, какой смысл мы вкладываем в термин «общение». Определение общения необходимо, во-первых, потому, что сам термин широко употребляется в русской быто­вой повседневной речи, где имеет интуитивно понимае­мое, но научно не определенное значение. Такое опреде­ление требуется еще и потому, что в научной литерату­ре смысл термина «общение» зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют. Вот почему главу I книги мы посвящаем краткому рассмот­рению вопроса о том, что такое общение.

Определение общения

Во введении к книге мы уже отметили тот факт, что сфера общения в последние два-три десятилетия при­влекла пристальное внимание исследователей. Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенно­сти, механизмы протекания и изменения стали предме­том изучения философов и социологов [Б. Д. Парыгин, 1971; И. С. Кон, 1971, 1978], психолингвистов [А. А. Ле­онтьев, 1979а, б], специалистов по психологии социаль­ной [Б. Ф. Поршнев, 1966; Г. М. Андреева, 1980], дет­ской и возрастной [В. С. Мухина, 1975; Я. Л. Коломинский, 1976, 1981]. Однако разные исследователи вкла­дывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина [Воспитание детей ..., 1955] называют общением ласковую речь взро­слого, обращенную к младенцу; М. С. Каган [1974] считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой. Одни исследователи [Г. А. Балл, В. Н. Брановицкий, А. М. Довгялло — в кн.: Мышление и общение, 1973] признают реальность взаи­моотношений человека с машиной, в то время как дру­гие полагают, что «разговор об общении с неодушевлен-

ными предметами (например, с ЭВМ) имеет только ме­тафорический смысл» [Б. Ф. Ломов — в кн.: Проблема общения..., 1981, с. 8]. Известно, что и за рубежом пред­ложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьев [1973] сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 г. было предложено 96 определений понятия общения.

И все же неизбежно каждый, начиная писать об об­щении, дает еще одно, свое определение общения. Даем такое определение и мы.

Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Мысогласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимо­действие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности ипредполагает ее в своих партнерах [К. Обуховский, 1972; А. А. Леонтьев, 1979а; К. А. Абульханова-Славская-—в кн.: Проблема общения..., 1981].

Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его слу­жит для нас то, что каждый его участник активен, т. е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздей­ствует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невиди­мой ему аудитории или учитель дает урок по телевиде­нию, а не в классе. Значение указанной особенности об­щения подчеркивает Т. В. Драгунова [Возрастные и ин­дивидуальные особенности младших подростков, 1967], Я- Л. Коломинский [1976].

Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Обследование врачом па­циента, находящегося в бессознательном состоянии, не общение. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, ирассчитывают на его отзыв. На эту осо­бенность общения обращают внимание А. А. Бодалев [1965], Е. Э. Смирнова [Мышление и общение, 1973] и другие психологи. На этом основании Б. Ф. Ломов

утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» [Проблема общения..., 1981, с. 8], и чуть дальше: «Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых вы­ступает именно как субъект» [там же].

Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с дру­гом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от дру­гих черт общения приводит к интеракционистской пози­ции, которая резко обедняет представление об обще­нии. При чрезмерном акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуни­кацию — явление, также намного более узкое, чем обще­ние. Напомним, что К. Маркс, говоря о феноменах об­щения, употреблял не английское слово «communica­tion» — «коммуникация», а немецкое «Verkehr» — тер­мин, который в гораздо большей степени схватывает связь общения с отношениями в человеческом обществе [К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 19]. (См. анализ этого словоупотребления у Г. М. Андреевой [1980а], Г. М. Кучинского [Проблема общения..., 1981], А. А. Ле­онтьева [1973].) И наконец, отождествление общения с отношениями, в особенности с взаимоотношениями, также искажает рассматриваемый термин; четкое отде­ление его от термина «взаимоотношения» имеет важное принципиальное и методическое значение [Я. Л. Коломинский, 1981]. К последнему вопросу мы еще вернемся при рассмотрении продуктов общения.

Итак, в ходе общения люди адресуются друг к дру­гу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет лег­ко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушая вас, глядит вам в лицо и, улыбаясь в ответ на ваши ласковые слова, устремляет взгляд в ва­ши глаза — можете быть уверены, что вы общаетесь. Но вот ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рас­сматривая жука в траве,— и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность ребенка. Общение может быть выделено из других видов активности чело­века в отдельный эпизод. Так бывает, например, когда люди сосредоточенно обсуждают свои отношения, выска­зывают друг другу мнения о своих или чьих-то поступ­ках, действиях. У маленьких детей общение, как прави­ло, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и переме-

жается с ними. Ребенок то занят своим партнером (взро­слым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения — это целостная ак­тивность, имеющая у детей своеобразную форму суще­ствования. Поэтому как предмет психологического ана­лиза общение представляет собою известную абстрак­цию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдае­мых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения.

Глава II

Потребность в общении

Изучение потребностей — одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нель­зя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на ос­новании косвенных данных. Большинство психологов в СССР и за рубежом утверждают, что у человека суще­ствует особая потребность в общении [А. Г. Ковалев, 1963; М. Ainsworth, 1964; Н. Ф. Добрынин, 1969; J. Bowlby, 1969; А. В. Петровский, 1970; Е. Maccoby, J. Masters, 1970; К. Обуховский, 1972; А. Кемпински, 1975]. Но природу этой потребности они либо не опре­деляют, либо формулируют тавтологически, как «стрем­ление к общению» [Отношения между сверстниками..., 1978], «желание быть вместе» [В. С. Мухина, 1975]. При этом остается невыясненным, почему люди стремят­ся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожден­ной [А. В. Веденов, 1963; D. Т. Campbell, 1965]. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в ут­верждении того, что потребность в общении складывает­ся прижизненно, в ходе реальной практики общения че­ловека с окружающими людьми [С. Л. Рубинштейн, 1973; Ф. Т. Михайлов, 1976; А. В. Запорожец — в кн.: Принцип развития..., 1978; А. Н. Леонтьев, 1983]. В известной нам литературе мы не нашли данных об экспериментальном исследовании этого вопроса, и пото­му он остается по существу открытым.

По сути дела остается открытым и вопрос о специ­фике потребности в общении — о ее качественном свое­образии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуни­кативную потребность нередко сводят к другим потреб­ностям— во впечатлениях [М. Ю. Кистяковская, 1970], в безопасности [А. Пейпер, 1962], в комфорте от сопри­косновения с мягким теплым телом [Н. Harlow, M. Har­low, 1966] или в совокупности всех благ [У. Бижу, Д. Баер, 1966].

В главе I мы сообщали о том, что считаем коммуни­кативную потребность стремлением человека к позна­нию и оценке других людей, а через них и с их по­мощью — к самопознанию и самооценке. При этом мы отталкивались от того, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразова­ние. ' Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного сов местного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя, и своих то­варищей. Это обстоятельство и определяет возникнове­ние у них потребности в познаний и оценке друг друга и самих себя. Но общение создает и отличные возмож­ности для отражения любых своих качеств и качеств друг друга благодаря тому, что предметом общения яв­ляется другой человек как субъект и в ходе общения на него направлена интенсивная психическая активность партнеров. Таким образом, коммуникативная деятель­ность требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности.

Как же и когда появляется 'потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провел] систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-п дня жизни. В нашей работе [М. И. Лисина, 1974 а взрослый раз в 1—2 дня систематически воздействовав на детей. Это были 5 поочередных 30-секундных действий, включавших появление в поле зрения ребенка, поглаживание, улыбку и ласковую речь, сначала порознь а затем в. едином комплексе. Г. X. Мазитова [Проблем* периодизации..., 1976; Экспериментальные исследования..., 1976] использовала 14 вариантов разнообразны: воздействий. За пятью, описанными выше, следовал другие, в которых взрослый молча сидел рядом с ребеи ком, предоставляя тому проявить свою инициативу; наконец, одновременно появлялись три разных взрослых, из которых один был ребенку незнаком, второй знаком, а третий приходился ему родным. В опыта; Г. X. Мазитовой участвовали дети от 1-го до 12-го мес; жизни включительно. С. Ю. Мещерякова [Экспериментальные исследования..., 1975; Проблемы периодизации..., 1976] многократно применяла только одно сложное воздействие (взгляд с улыбкой, поглаживанием и речью), но она варьировала последующий ответ взрос

лого на поведение ребенка: в одних случаях взрослый безмолвно наблюдал за ним, никак на него не реагируя (ситуация одностороннего воздействия), а в другом— активно поддерживал и одобрял все ответные проявле­ния радости и инициативы младенца (ситуация с дву­сторонними актами общения). Испытуемыми С. Ю. Ме­щеряковой служили дети от начала 1-го и до 7-го мес жизни.

Результаты наблюдений были подвергнуты затем ко­личественной и качественной обработке. Они позволили проследить, как постепенно изменялось поведение мла­денцев в отношении взрослых.

В первые 2 нед появление взрослого не вызывало из­менения поведения младенца, когда тот лежал в кро­ватке. И только в «положении под грудью» [Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1949] длительный ласковый раз­говор и поглаживания приводили к появлению у мла­денца сосредоточения: он замирал и напрягался.

С 3-й нед воздействия взрослого начали вызывать у детей ориентировочно-исследовательскую активность, направленную на ознакомление с этим человеком. Сна­чала дети пристально вглядывались во взрослого, а позднее начинали следить за ним, рассматривать его лицо. Далее в обследование вовлекались помимо глаз головка и все тело ребенка.

Затем в ответ на воздействие взрослого у детей по­являлись эмоциональные реакции. В начале 4-й нед жизни у ребенка можно было наблюдать улыбку в от­вет на улыбку, а потом и на иное воздействие взросло­го. Затем ребенок начинал улыбаться людям по своей инициативе, лишь завидев издали фигуру взрослого.

На 2-м мес жизни у детей сложилась форма поведе­ния, которая получила в работах школы Н. М. Щелованова название «комплекс оживления» [Н. Л. Фигу­рин, М. П. Денисова, 1949]. Она свидетельствовала од­новременно и о все возрастающей радости ребенка при виде взрослого, и о стремлении ребенка привлечь вни­мание взрослого, показать ему свои способности и уме­ния, и о его желании повторять те действия, которые понравились взрослому. Эта форма поведения включа­ла разнообразные виды двигательного оживления детей, а также вокализации: короткое гукание, певучее гуле­ние и возбужденные вскрики. В дальнейшем описанная сложная форма поведения у детей закреплялась и до конца первого полугодия с большим постоянством по-

являлась в различных ситуациях взаимодействия с,
взрослыми.

Итак, результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. (Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет —то на каком этапе становления она находится?

Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ре­бенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит для нас внимание, и ин­терес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаружи­вается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активно­сти детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональ­ные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обна­руживается оценка взрослого ребенком, наличие у ре­бенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека. Наконец, четвертым крите­рием служит для нас чувствительность ребенка к отно­шению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их са­мооценки.

Проявления детей, соответствующие 4 критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за дру­гим в указанной последовательности. Взятые в совокуп­ности, они, по нашему мнению, дают возможность, во-первых, ответить на вопрос, есть ли у данного ребенка;; потребность в общении с взрослыми, и, во-вторых, оха­рактеризовать уровень сформированности этой потреб-

34 '

ности. Применение указанных критериев позволяет сде­лать вывод о том,, что у детей в первые месяцы жизни происходит постепенное оформление потребности в об­щении, разделяющееся на 4 этапа по мере появления 4 критериев и завершающееся к 2 мес. В пользу предла­гаемого вывода говорит, кстати, также и тот факт, что именно после 2 мес у детей возможно выработать ус­ловные рефлексы, используя воздействие взрослого (его вид, улыбку, разговор) в качестве особого рода под­крепления [Н. Rheingold, J. Gewirtz, H. Ross, 1959; У. Brackbill, 1967; Н. Papousek, 1970; С. Ю. Мещеря­кова, 1975].

Как мы видели, процесс становления первичной коммуникативной потребности протекает стремительно и занимает около 2 мес. Не означает ли это, что указан­ная потребность унаследована и лишь «проявляется» после рождения ребенка? Мы отвечаем на этот вопрос отрицательно. Наша точка зрения состоит в утвержде­нии целиком прижизненного формирования потребности детей в общении с окружающими людьми. Доказатель­ство выдвигаемого тезиса мы находим в некоторых ра­ботах по госпитализму. Так, например, М. Ю. Кистяковская [1970] наблюдала, что в условиях госпитализма дети не проявляют к взрослым ни внимания, ни ин­тереса даже по истечении 2—3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого времени детей удавалось далеко продвинуть по пути развития, сформировать у них ак­тивное отношение к людям и окружающему миру. При этом педагог практически проводил ребенка через те этапы, которые были выделены и описаны выше как этапы развития потребности ребенка в общении с взрос­лыми. Дело начиналось с пробуждения у ребенка по­знавательного интереса к взрослому. Чуть позднее у ребенка появлялось аффективное отношение к людям и предметам. И в заключение у детей формировалось инициативное поведение, направленное на самовыявле­ние и на получение оценки от окружающих людей.

Откуда берется у ребенка потребность в общении, если при рождении она отсутствует и сама собой (на­ пример, при госпитализме) не возникает? Мы пола­ гаем, что она может быть построена только на основе других потребностей, которые начинают функциониро­вать ранее. По-видимому, первоначально некоторые элементы будущей деятельности общения выполняются
35

в составе иных видов активности, побуждаемых други­ми потребностями. Ведь любая деятельность всегда многограннее, чем предусматривается предварительной задачей. И лишь потом постепенно эти элементы выде­ляются, объединяются и составляют новый вид дея­тельности. При этом деятельность общения и потреб­ность в общении конституируются почти одновременно и исходным пунктом в обоих случаях служит выделе­ние взрослого в качестве объекта особой активности ребенка.

Но наше рассуждение немедленно выдвигает два но­вых вопроса: 1) на основе каких потребностей форми­руется потребность ребенка в общении с взрослыми и 2) какие факторы обеспечивают приобретение ею спе­цифических черт, отличающих ее от тех потребностей, на базе которых она возникает, и необходимых для того, чтобы ее можно было считать истинно новой по­требностью?

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, теп­ле) и многие, многие другие, которые с такой полно­той перечислила в свое время М. Риббл [М. Ribble, 1943]. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными [J. Dunn, 1977; J. Gibson, 1978], только , объективно. Субъективно он никому их не адресует, и I это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие , крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от[ себя, ни от остального мира [J. Piaget, 1954; Л. С.Выготский, 1984].

Однако жизненная практика в конце концов помо­гает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а ин­тересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и ис­следовать.

Но органические потребности не единственная осно­ва потребности в общении. Мы придаем также великое! значение изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям [D. Berlyne, I960; G. Cantor, 1963;

R. Fantz, 1966; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970]. Взрослый человек — самый богатый инфор­мацией объект в мире младенца.

Однако нужда ребенка в удовлетворении органиче­ских потребностей и его стремление к информации— лишь та основа, которая заставляет младенца первона­чально выделить взрослого в окружающем мире, обра­тить на него особое внимание. Это еще не общение. Решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. Более того, взрослый не­редко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и зна­чением, которого они еще не имеют.

Такое поведение взрослого в ходе практического взаимодействия с младенцем создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребен­ком как объекта, но оно позволяет ему со временем воспринять взрослого также и как субъекта, а посте­пенно с его помощью открыть новые — субъектные — качества и в самом себе. (Специфика коммуникативной потребности состоит, как говорилось выше, в устремлен­ности ребенка на понимание и оценку себя и других лю­дей — тех, с которыми он общается. Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства — субъектности, «личностности» взрослого и самого себя, по­требность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и у окружающих людей, их возможностей и способно­стей, важных для успеха совместной деятельности.

Рождение новой потребности не сводится к над­стройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое.1 Это в корне отличает ваше понимание рождения коммуникативной потребно­сти от концепции «социального научения». В рамках указанной концепции потребность в общении — это вторичная потребность, не только основанная на нужде в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней [У. Бижу, Д. Баер, 1966]. Мы же утверждаем, что в первые неде­ли жизни у ребенка появляется именно новая, отсутст­вовавшая ранее потребность в общении — для понима-

ния себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с кото­рыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная «потребность в том величайшем богатстве, каким является другой че-ловек», о которой говорил К. Маркс [К. Маркс, Ф. Эн­гельс. Соч., т. 42, с. 125].

Решающее значение социальных воздействий взрос­лого в деле возникновения и развития у детей потреб­ности в общении подтверждается многими нашими экспериментами. Так, в своей статье [Развитие обще­ния..., 1974] мы сравнивали развитие у воспитанников Дома ребенка комплекса оживления. При этом выясни­лось, что в условиях систематического общения с взрослыми (Э-группа) комплекс оживления у детей возрастал дольше и достигал максимума не в 3 мес 7 дн, как у их ровесников из К-группы, а в 4 мес. Максимальная интенсивность комплекса оживления у этих детей также была значительно больше (222,1 усл. ед. против 149,6 в среднем по двум группам). Преиму­щество детей, получивших дополнительные коммуника­тивные воздействия взрослых, особенно ярко выступило при сравнении длительности вокализаций и интенсивно­сти двигательного оживления. Влияние занятий обще­нием было сильнее всего у детей, имевших к началу их возраст 2 мес, и ослаблялось у детей постарше, ко­торым к началу занятий уже исполнилось 4 мес.

Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему как к лич­ности, к любимому партнеру по общению, коммуника­тивная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в обще­нии. А ведь экспериментатор не участвовал в уходе за ребенком и не удовлетворял его первичные нужды!

Г. X. Мазитова [1977] привлекала к опытам три группы детей: младенцев из семьи, имеющих родных, и две группы воспитанников из Дома ребенка — сирот и детей, имеющих родителей, которые посещали их при­мерно раз в 3 мес. Она установила, что дети с родите­лями независимо от того, где они воспитывались'— в семье или в Доме ребенка, имели высокие и близкие между собой показатели общения (латентный период вступления в общение у них был мал, а количество от­ветных реакций и инициативных действий, их интенсив-

ность и частота — высоки); показатели сирот резко от них отставали. Г. X. Мазитова делает вывод о том, что энергетическая характери