Интересы / интересы и отношения

4.6.1. Отношение и области интересов / не-интересы. В таблице 32 показана взаимосвязь между выявленными областями интересов или неинтересности и индивидуальным отношением к школьному обучению (тип удовольствия обучения, скучно-расстроенный тип , Ориентированный на цель показатель производительности, глава 2.7.3, стр. 39) в начальной школе (Приложение 12). Различие между предметными областями вне школы (биология, технология / компьютер, музыка, живопись / ремесла, спорт и др.) И школьный сектор (школьные предметы, домашнее задание, обучение). Оценки 1 и 2 В 1 и 2 классах (N = 30) у всех было 15 детей типа типа обучения, за одним исключением (непрофессиональное домашнее задание), 18 интересов и 10 нешкольных внеклассных интересов. Шесть детей с расстроенными типами настроений имели семь интересов от внеклассных и двух нешкольных интересов (религии, повторного предмета). Среди девяти детей, назначенных для целевого показателя эффективности, было девять внеклассных интересов. Два непрофессионала произошли во внеучебных и четырех не школьных интересах (дважды домашняя работа, когда-то язык, после написания). Презентация результатов 141 Сорта три и четыре из 40 детей младшего школьного возраста, 17 из 18 детей с характеристикой интересов типа обучения - удовольствия от нешкольного сектора, а один ребенок имел схоластический интерес (Schule, w-B 16, приложение 12). Одиннадцать неинтересных событий произошли во внеучебных занятиях и два в школьной области (письмо, повторение учебного материала). 15 детей, отнесенных к Boredged Type, имели 17 интересов и три нешкольные интересы. В школе было отмечено шесть недостатков (дважды в математике, один раз на английском, домашнее задание, религия, искусство). Семь детей с целевым типом имели семь интересов и три не-школьных внеклассных интереса. Остальные три не-интереса исходили из школьного поля (письменная работа, домашнее задание, письмо). В таблице 32 показано отношение учащихся начальных школ к школе и обучению, а также наличие школьных или внеклассных интересов и неимущих. Таблица 32: Отношение и области интересов и неинтересности в начальном образовании.

Примечания. Возможны несколько ответов на вопрос. * Интерес к школе вообще внеклассным предметным области: биологии, технологии / компьютеры, музыка, живопись / Ремесло, спорт, другие школьные предметные области: школьный предмет, домашние задания, обучение 142 представления результатов в вторичном была другой вопросник (Приложение 9) и для сбора привыкшее к отношению к школе и занятиям в начальной школе. При оценке этих результатов, тип GelangweiltFrustrierte начальной школы можно выделить в Скучающем и разочаровании парня в среднем (п. 2.7.4, стр 40). Таблица 33 описывает взаимосвязь между заряженными предметных областей интересов и не-интересов десяти детей экспериментального исследования и их характеристик, устанавливающих на нижнем уровне среднего (классы от семи до десяти). В пяти и шести классах пилотное исследование не изучало каких-либо характеристик набора, поэтому эта возрастная группа не указана в этой таблице. Таблица 33: Признательные характеристики и области интересов и неинтересности в среднем образовании I.

Примечания. Возможны несколько ответов на вопрос. В классах 5/6 в экспериментальном исследовании никаких настроек не было. * Все дети дали по крайней мере 1 беспроцентный интерес. не школьные предметные области: биология, технология, музыка, живопись / ремесла, спорт, разные научные темы Тематика: предмет школы, домашнее задание, уроки 7 и 8 классов. В семи и восьми классах пять детей, назначенных по типу Лернфрейда, имели десять интересов и четыре не школьные предметы. Интересы вне школы. У троих детей, у которых был тип «Скучный тип», было четыре интереса и один интерес к школе. У двух детей, ориентированных на целевые типы, было четыре интереса и один интерес к внеурочной области. Презентация результатов 143 сорта девять и десять. В девяти и десяти классах три ребенка были отнесены к типу обучения с четырьмя интересами и интересом во внеучебных областях. В школе возникли три не-интереса (математика, латынь, обучение). У трех детей скучающего типа было пять интересов и три неосновных интереса. У ребенка был схоластический интерес (история). Четверо детей расстроенного типа имели десять интересов и два нешкольных интереса. В школе произошло пять не-интересов (физика, химия, география, музыкальное образование). Заключение о подходах и предметных областях интересов и интересов. Ни один из детей не имел научного интереса, кроме ученика начальной школы (тип E, w-B16, приложение 12). Для всех детей произошло примерно одинаковое количество (от 70% до 75%) непроцентных процентов. Было отмечено, что у детей типа Лернфрейда было меньше схоластических непроцентных (14,6%), чем у скучно расстроенных типов (42%) и целевого типа деятельности (38,9%). 4.6.2. Отношение и характеристики интересов и не-интересов. В таблице 34 показана взаимосвязь между степенями выражения интересов (D 1-D 4) и не-интересами (от D -1 до D -4) и индивидуальным отношением к школе Изучение или другое отношение (глава 2.7.3, стр.39 и глава 2.7.4, стр. 40) на разных возрастных уровнях (начальная школа - среднее среднее образование) (Приложение 12).

Заключение о взаимосвязи между характером вербовки и качеством интересов и интересов. Независимо от возраста детей, все отношения характеризовались как интересами, так и интересами разной степени. За исключением двух детей младшего школьного возраста с прецедентным интересом, у всех детей был индивидуальный интерес. Конкретные связи между отдельными типами настроек и качеством указанных интересов и не-интересов были неясными.

4.6.3 Отношение и основные потребности JANOWSKI и VOGT (2006) предполагают, что есть влияние основных потребностей в отношении детей к школе и обучению. Независимо от типа набора, все три основные потребности всегда выполнялись у всех детей с индивидуальным интересом (раздел 4.2.5.3, стр. Напротив, отдельные базовые потребности были частично удовлетворены в случае не-интересов (раздел 4.3.5.3, стр. На следующем рисунке от 23 до 25 показаны возможные отношения между основными потребностями, типом вербовки и не-интересами (Приложение 17). На рисунке 10 показано удовлетворение основных потребностей среди 31 забавных детей, у которых был интерес (13 бескорыстных, 18 нездоров). Сокращения: s.E. = социальная интеграция; позиция = положительный; отрицательный. = отрицательный Примечания: В случае социальной интеграции 31 ребенок составил 40 заявлений. На рисунках показаны результаты всех возрастов пилотного исследования и продольного исследования PEIG. Позитивная социальная интеграция означает, что опекуны отклоняют один и тот же предмет. Отрицательная социальная интеграция означает, что воспитатели заинтересованы в неконкурентоспособности субъектов. Презентация результатов 147 84,6% детей с незаинтересованностью и 50% детей с неприязнью испытывали недостаток в чувстве компетентности (рисунок 23 а). Из 20 детей, не обладающих компетенцией, четыре (один бескорыстный, три нелюбимых) из шести субъектов с нешкольными интересами заявили, что они чувствовали себя подавленными в школе. Семь детей (незаинтересованность, шесть отвращений) с внеклассным неинтересностью также называют чувством переутомления. Девять детей только заявили, что недостаток компетенции отсутствует. Одиннадцать детей (двое детей или 15,4% бескорыстных, девять детей или 50% нездоров) чувствовали себя компетентными из-за ранее приобретенных знаний. Восемнадцать из 31 ребенка (семь детей, 53, 9% с незаинтересованностью и одиннадцать детей, 61,1% от неприязнь) имели автономию (рис. 23 б). Однако 13 детей (шесть детей, то есть 46,1% с незаинтересованностью и семь детей, то есть 38,9% с антипатиями) не чувствовали себя автономными, что особенно характерно для всех шести детей с не-интересами в школе (два беспристрастности и четыре неприятия). В смысле социальной интеграции (рис. 23, в) каждый ребенок может дать разные чувства (см. Также главу 4.3.5.3, стр. 131). 31 ребенок сделал 40 различных заявлений. В общей сложности 23 из 40 детей (девять респондентов, то есть 50% детей с незаинтересованностью и 14, то есть 63,7% детей с антипатиями), согласно их собственным заявлениям, испытывают чувство позитивной социальной интеграции. Кроме того, дети указали, что их воспитатели отклонили те же предметные области, что и они. Пятнадцать детей (семь детей, то есть 38,9% детей с незаинтересованностью и восемь детей, то есть 36,4% детей с антипатиями) отклонили один предмет, хотя опекуны были заинтересованы в том, почему они чувствовали себя более негативно социально вовлеченными. Двое детей с незаинтересованностью полностью лишены чувства социальной интеграции. 148 Презентация результатов Целевой показатель производительности, ориентированный на достижение целей Рисунок 24 показывает удовлетворение основных потребностей среди 13 целевых детей с типом производительности, у которых был интерес. Рисунок 24: Удовлетворение основных потребностей в интересах 13 детей целевого типа

Рисунок 24 c: Удовлетворение чувства социальной включенности. Сокращения: s.E. = социальная интеграция; позиция = положительный; отрицательный. = отрицательный. Комментарии: Цифры показывают результаты всех возрастов пилотного исследования и продольного исследования PEIG. Позитивная социальная интеграция означает, что опекуны отклоняют один и тот же предмет. Отрицательная социальная интеграция означает, что воспитатели заинтересованы в неконкурентоспособности субъектов. Презентация результатов 149 Отсутствие чувства компетентности у девяти детей (четверо детей, то есть 100% детей с незаинтересованностью и пять детей, а именно 55,5% детей с антипатиями) (рис. 24а). Семь из девяти не-интересов были получены из школьного сектора (Приложение 17). Ребенок с незаинтересованностью заявил, что им не нравится сравнение производительности «письменной работы». Трое детей с неприязнью чувствовали себя разбитыми домашней работой и ребенком в гимнастике. Четверо детей не могли предоставить никакой дополнительной информации об их отсутствии опыта. Знание того, что четверо детей с неприязнью и опытным чувством компетентности (44,4%) приобрели заранее, относится к внеучебной области. Только трое детей с внеклассным отвращением (33,3%) имели автономию (рис. 24, б). Десять детей (четверо детей, то есть 100% детей с незаинтересованностью и шесть детей, то есть 66,6% детей с антипатиями) не имели автономии, в том числе всех шести детей, не имеющих интереса к школе. Одиннадцать детей (двое детей, т.е. 50% детей с незаинтересованностью и девять детей, то есть 69,2% детей с антипатиями) имели воспитателей, которые делились своими интересами (положительная социальная включенность, рис. 24 с). Пять детей (один ребенок, то есть 25% детей с незаинтересованностью и четверо детей, т. Е. 30,8% детей с антипатиями) отклонил предмет, хотя члены семьи или сверстники были заинтересованы (отрицательное социальное включение). У ребенка с незаинтересованностью не было чувства социальной интеграции.

Скучно-расстроенный тип Рисунок 25 включает в себя как одиннадцать учеников начальной школы типа «Скукало-расстроенный», так и одиннадцать учеников средней школы, назначенных на скуку (N = 5) или разочарованный тип (N = 6), в противном случае количество испытуемых в каждой группе было бы слишком низким. Рисунок 25: Удовлетворение основных потребностей в интересах 22 детей скучно-расстроенного типа

Рисунок 25 c: Удовлетворение чувства социальной интеграции. Сокращения: s.E. = социальная интеграция; позиция = положительный; отрицательный. = отрицательный. Комментарии: Цифры показывают результаты всех возрастов пилотного исследования и продольного исследования PEIG. Позитивная социальная интеграция означает, что опекуны отклоняют один и тот же предмет. Отрицательная социальная интеграция означает, что воспитатели заинтересованы в неконкурентоспособности субъектов. Презентация результатов 151 Восемь детей с интересом (трое детей, 37,5% детей с незаинтересованностью и пять детей, т. Е. 35,7% детей с неприязнь) испытали компетентность, основанную на предварительных знаниях (рисунок 25 а). Три из не-интересов (один незаинтересованный, два неприязни) пришли из школы. Мальчик с неприязнью чувствовал себя настолько компетентным, что «повторение учебного материала» оспаривало и раздражало его. У 14 детей (пятеро детей, то есть 62,5% детей с незаинтересованностью и девять детей, т.е. 64,2% детей с антипатиями), не было чувства компетентности. Трое из этих детей с неприязнью к школе даже почувствовали переутомление. Шесть детей (двое детей, то есть 25% детей с незаинтересованностью и четверо детей, 28,6% детей с антипатиями) с внеучебными непрофессионалами, имеющими автономию (рисунок 25 б). У 16 детей (шесть детей, то есть 75% детей с незаинтересованностью и десять детей, т.е. 71,4% детей с антипатиями), не имели автономии. Было заметно, что все 14 детей с схоластическими интересами (шесть бескорыстных, восемь нездоров) не испытывали никакой автономии в школе. Восемнадцать детей (шесть детей, то есть 75% детей с незаинтересованностью и двенадцать детей, то есть 75% детей с антипатиями) имели воспитателей, которые также отклоняли интересы детей (положительная социальная интеграция, рис. 25, в). Только пятеро детей (один ребенок, т.е. 12,5% детей с незаинтересованностью и четыре ребенка, то есть 25% детей с антипатиями), знали лиц, которые были заинтересованы в непроцентных статьях (отрицательное социальное включение). Было заметно, что шесть учащихся средних школ, которые были отнесены к расстроенному типу, испытывали только чувство позитивной социальной интеграции. Трое детей с научной незаинтересованностью испытали чувство позитивной социальной интеграции. Только ребенок с научной незаинтересованностью испытывал чувство отрицательной социальной вовлеченности. Ребенок с научной незаинтересованностью не испытывал чувства социальной интеграции.

Заключение о влиянии базовых потребностей на детей с различным отношением и не-интересами Дети типа обучения (рис. 23) испытывали наибольшую автономию (54% и 61% соответственно) и имели много опекунов, которые оба отклоняли одну и ту же предметную область (положительный социальная интеграция: 50% и 64%), чем заинтересованы в их непрофессионализме (отрицательное социальное включение: 46% и 39%). Две трети этих детей сообщили о недостаточной компетентности. Отсутствие автономии (71% и 75% соответственно) и опыт компетенции (85% и 50%) были наиболее распространены в целевом исполнении (рис. 24). Около двух третей всех лиц, осуществляющих уход, отказались от одной и той же предметной области, и около одной трети больше интересовались отклоненным элементом, не связанным с процентами. Было заметно, что у детей скучно-расстроенного типа (рис. 25) было наибольшее количество лиц, ухаживающих за больными (75%), которые отказались от одной и той же предметной области по сравнению с другими отношениями. Примерно три четверти этих детей испытывали недостаток опыта автономии, а у двух третей детей - опыт компетенции. Независимо от набора, у 25 детей с незаинтересованностью часто не хватало чувства компетентности (62,5%, 84,6% или 100%, рис. 23а, рис. 24а и рис. 25а) и автономии (46,1%). , 75% или 100%, рис. 23b, рис. 24b и рис. 25 б). У четырех детей с незаинтересованностью не было чувства социальной интеграции (рис. 23, рис. 24, с и рис. 25, в). В противном случае у лиц, осуществляющих уход, было более распространено отклонение той же предметной области (50% или 75%), что было бы интересно (12, 5%, 25% или 38,9%). Среди 41 недовольных детей у детей была высокая компетентность (35,7%, 44,4% или 50%, рис. 23а, рис. 24а и рис. 25 а), а также отсутствие компетенции (50%, 55,5% или 64,2%). Детям часто не хватало чувства автономии (66,6% или 71,4% рис. 24, б и рис. 25 б). Только в типе обучения меньше детей не было (38,9%, рис. 23 б) Презентация результатов 153 Автономия. Независимо от типа отношения, ни один ребенок не испытывал чувства социальной интеграции (рис. 23 c, 24 c и 25 c). Как и в случае беззаботности, опекуны с большей вероятностью отклоняли те же предметные области (63,7%, 69,2% или 75%), чем заинтересовались (25%, 30,8% или 36,4%). ). Независимо от типа набора, все 26 нешкольных интересов не имели автономии (рис. 23, б, рис. 24, б и рис. 25, б). С четырьмя исключениями воспитатели детей отклонили тот же научный объект, не имеющий интереса (чувство позитивной социальной интеграции, рис. 23, рис. 24c и рис. 25c). Пять детей чувствовали себя компетентными и отвергали научный объект, не связанный с интересом, из-за их предварительного знания. Другие 21 ребенок со схоластическими интересами не обладал компетенцией (рис. 23а, рис. 24а и рис. 25 а). Девять из 21 ребенка также почувствовали себя подавленными.

Обсуждение результатов

Методологическая критика

5.1.1 Качество продольного исследования Волонтеры, участвующие (дети, родители, учителя и учителя), добровольно предложили провести собеседование в рамках проекта. По этой причине можно предположить, что собеседники предоставили открытую и честную информацию. Тот факт, что многие из испытуемых неоднократно брали интервью в контексте продольного исследования, также свидетельствует о том, что они были счастливы участвовать в исследовании. Таким образом, собранные данные по существу являются сплошными. Кроме того, субъекты подвергались сомнению индивидуально, поэтому исключается взаимное влияние ответов других субъектов. Результаты продольного исследования показывают, что дизайн был разумно выбран, и на этой основе в первый раз можно сделать отдельные заявления о происхождении, влияющих факторах и траекториях развития интересов и не-интересов. Тем не менее, из-за относительно небольшого числа 56 субъектов результаты настоящего продольного исследования могут рассматриваться только как первый признак развития и влияния развития интересов и не-интересов. Дальнейшие исследования с другими группами испытуемых могли подтвердить настоящие результаты или дополнить их в других областях.

5.1.2 Руководства для интервью После повторного использования руководств для интервью, разработанных по теории и разработанных после первоначальных собеседований, они считаются практически осуществимыми и целесообразными. Это связано, главным образом, с тем, что, с одной стороны, у интервьюера были четкие инструкции относительно процедуры в интервью (Приложения 1-6), но, с другой стороны, было свободно развеять возможные проблемы понимания предметов посредством последующих вопросов. Руководство для интервью с теоретически обоснованной дифференциацией тревоги и / или чувства отвращения, составленное только в 2005 году, должно в будущем использоваться для дифференциации между не-интересами. Кроме того, к руководящим принципам собеседования следует добавить несколько дополнительных вопросов, касающихся теории ожидания самоэффективности (раздел 2.5.2, стр. На протяжении многих лет опрос учителей показал, что в школьный день они не видели возможности вкладывать время для интервью. С другой стороны, они часто вряд ли могли предоставить информацию об интересах и не-интересах своих учеников. В будущем, несомненно, было бы более целесообразно, чтобы учителя заполнили короткий вопросник с оставшимися без ответа вопросами в мире. В таблице 35 перечислены вопросы, основанные на опыте собеседования для такого вопросника. Таблица 35: Предложение по открытым вопросам для письменного ответа учителей.

Общие вопросы о ребенке: С каких пор ребенок переходит в ваш класс? (Дошкольный класс повторен? Переезд?) Как долго ребенок остается в школе? (Лунный уход? Вторая половина дня?) Доволен ли ребенок ходить в школу? (Объяснение, если это возможно!) Вопросы о объекте, не представляющем интерес для ребенка: Есть ли что-то, что ребенок вообще не любит? Чем ребенку нравится меньше всего? В каких ситуациях в школе вы поняли, что ребенку это не нравится ...? Вопросы о предмете интереса ребенка: что ребенок любит делать в школе? Какое ваше любимое времяпрепровождение? В каких ситуациях в школе вы поняли, что ребенку нравится ... нравится? Вопросы о учителе: есть ли что-то, что вас особенно интересует? Вам что-то не нравится? Какие предметы вы изучали? Какие предметы вы преподаете? Какую тему вам больше всего нравится учить? Обсуждение результатов 5.2. Субъекты положительных и отрицательных ссылок PG 5.2.1 Предметные области интересов предшественников и индивидуальных интересов Согласно FÖLLING-ALBERS (1995a) и PRENZEL et al. (2000), дети обычно выбирают свои объекты, представляющие интерес из внеучебного поля, и часто нет связи с выбранными предметными областями в школе. Это утверждение подтверждается результатами настоящего исследования, которое, за одним исключением, имеет все неформальные интересы (раздел 4.2.4, стр. 104 и приложение 10). Только девять интересов (включая интерес к школе) были вызваны школьным опытом (раздел 4.3.5.1, стр. Интерес к компьютеру был поднят учителем в средней школе. ХАНСЕН и КЛИНГЕР (HANSEN и KLINGER, 1997) добавляют, что дети часто имеют первые встречи с разными темами во внеучебной области, прежде чем смогут получить опыт работы в школе. По большей части многие интересы мальчиков и девочек в основном связаны со спортом, музыкой и животными, о чем свидетельствует ZINNECKER и др. (2003) подтверждается. Однако результаты продольного исследования также показывают, что девочек и мальчиков интересовали разные области конкретных предметных областей (раздел 4.2.4, стр. TODT (1990) поддерживает это утверждение, поскольку он предполагает, что развитие интересов уже контролируется с трехлетнего возраста с помощью гендерной самооценки и, соответственно, гласит: «Какие объекты, какие действия подходят мне как девочкам или мальчику?» Исследование FÖLLING-ALBERS (1995b) (обзор интересов 694 элементарных школьников) показывает, что области интересов мальчиков и девочек отличаются друг от друга. Соответственно, в этом анализе результатов между объектами, представляющими интерес для девочек и мальчиков, проводится различие.

Тематические области интересов девочек Девочки в особенности предпочитают интересы биологии и музыки (глава 4.2.4, стр. 104), а биологические интересы уменьшаются с годами, а музыкальные - возрастают. Когда дело доходило до биологических интересов детей младшего школьного возраста, было заметно, что девочки особенно интересовались животными, в частности домашними животными (например, для собак и кроликов) и лошадьми. STADLER (1995) и FÖLLING-ALBERS (1995 b) уже указывали в 1990-х годах, что ученики начальной школы особенно интересуются животными. ГЕБАРД (2001) добавляет, что у девочек стремление к домашнему животному еще более выражено, чем для мальчиков. Девочки пытаются установить социальные отношения с животными, подобными животным, которые могут удовлетворить их потребность в контакте с кожей и нежности. Поэтому девочки предпочитают животных, которым они могут заботиться и ласкать. ZINNECKER et al. (2003) даже предполагают, что девочки рассматривают своего питомца как своего рода воспитателя, с которым они могут делиться секретами, проблемами и счастливыми моментами. Это также подтверждается результатами продольного исследования, поскольку только в общей сложности три девочки сообщили о животных, которым они не могли реально установить социальные отношения, но могли наблюдать или заботиться только о них (золотая рыбка, птицы, хищные птицы). Большинство девушек были заинтересованы в начальной школе для лошадей или верховой езды. GEBHARD (2001) объясняет это тем, что в дополнение к чувствам отношений и безопасности девочкам также даются первые чувства свободы (например, отцовство от родителей), что особенно важно для детей в начале полового созревания. Кроме того, интерес к лошадям поддерживается средствами массовой информации, поскольку почти вся конная литература является девочкой, и девочки, как правило, больше заинтересованы в чтении, чем мальчики (FÖLLING-ALBERS 1995 b). STADLER (1995) также предполагает, что знания о животных девочек могут быть очень обширными и конкретными, но это скорее знание действия, которое возникает в результате обращения с собственным животным, например, пони. С другой стороны, знание о животных молодняка не нацелено на контакт с определенным животным, но скорее связывает когнитивные компоненты с заинтересованными действиями (например: как я могу наблюдать движение улиток?). Результаты продольного исследования показывают, что мальчики не только менее склонны к интересам животных, но и их больше интересуют животные вообще или в «особых» группах животных (хищники, дельфины, хищники, улитки) и, таким образом, они, по-видимому, обсуждают результаты фактически занятых на когнитивном уровне, а не на социальном уровне с животными. Рост интереса к музыке (например, независимая музыкальная постановка и прослушивание музыки) в области неполного среднего образования уже был отмечен TODT (1999), поскольку он предполагает, что дети испытывают сильную социальную интеграцию через свою среду. Повторные заявления пяти девочек во время средней школы подтверждают, что дети обратили внимание и восхищение родителей и друзей и смогли развить чувство принадлежности к другим подросткам. Оба аспекта очень важны для женщин с опустыниванием в период социальной незащищенности. Помимо этого, появляются музыкальные жанры, такие как хип-хоп и рэп, которые обращаются к молодым людям в частности и предлагают музыку и лирику, чтобы понять их проблемы. Кроме того, хип-хоп - это музыкальный жанр, который можно услышать вслух. Для молодых людей, слушающих их музыку, «безумно громко» (ZINNECKER et al., 2003). TODT (1999) добавляет, что подростки считают музыку важным аспектом их самоопределения. Это также объясняет, что, хотя мальчики с меньшей вероятностью интересовались музыкой, чем девочки (глава 4.2.4, стр. 104 и FÖLLING-ALBERS 1995 b), они больше всего интересовались музыкой в ​​девятом и девятом классах. Для девочек начальной школы, помимо упомянутых до сих пор предметов интереса, также важны спорт (например, верховая езда и гимнастика), так как они также испытывают чувство социальной интеграции, а также чувство самоуважения для их спортивной деятельности мог. Согласно NEUBER (2006), до 80% детей говорят, что физическая активность является их любимым досугом. Тем не менее, NEUBER (2006) и FÖLLING-ALBERS (1995 b) отмечают, что физическая активность девочек и мальчиков различается по признаку пола. Мальчики особенно любят футбол.

Предметные области, представляющие интерес мальчика Результаты этого продольного исследования (гл. 4.2.4, стр 104), что мальчики (в возрастной группе от 30% до 50%) были заинтересованы в начале школы чаще всего используется для спорта и 28 из 44 спортивные интересы, связанные с футболом. Исследование 2006 года KIM подтверждает эти данные в той мере, в которой больше мальчиков, чем девочек (в возрасте от 6 до 13 лет) встречаются с друзьями после занятий, играют на улице и смотрят телевизор как любимая рекреационная деятельность. 32% мальчиков из 1203 обследованных детей назвали спорт четвертым по популярности досугом. Согласно NEUBER (2006), победители и проигравшие более очевидны в спорте, чем в других школах и внеурочных областях. Спортивный успех важен для позиции в группе, поскольку ориентация на успех имеет особое, субъективное значение, особенно для мальчиков. В дополнение к ощущению социальной вовлеченности спорт позволяет вам проверять свои личные ограничения и предлагает возможности научиться оценивать свои индивидуальные способности. PECH (2006) подтверждает, что футбол носит гендерный характер и что мальчики поощряются их опекунами, особенно их отцами, играть в футбол. Кроме того, общество играет определенную роль в футболе мужчин, в то время как успешный женский футбол едва заметен в Германии. Только со времени поступления в школу от 20 до 25% мальчиков имели технические интересы, хотя поразительно, что эти интересы касаются только компьютерных или компьютерных игр по мере их взросления. Эти факты также очевидны в исследовании KIM 2006 года, в котором компьютер включен в пятую по популярности рекреационную деятельность (28% мальчиков из 1203 изученных детей). Также стало ясно, что в свое свободное время, когда они становятся старше, они становятся все более и более склонными к использованию компьютеров. Согласно OERTER (1997), дети и подростки имеют возможность в игровой или компьютерной игре испытать разные миры жизни, даже если такая жизнь ограничена виртуальным миром. FRITZ (1997) добавляет, что «эти виртуальные миры делают все более расширяя границы эго этих миров есть потенциал, чтобы воспринимать различные роли и функции, которые в противном случае закрыты, и иметь его успех.» Baacke эт и др. (1997 год) перешло к 17 исследованиям KIM 2006. Дети и средства массовой информации. Компьютер и интернет. Основные исследования по обработке медиа от 6 до 13-летних детей в Германии Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest. Обсуждение результатов подростков, ищущих самопознание и открытие мира, любопытно, чтобы продуктивно и завоевать их окружающую среду. Однако это не всегда возможно в реальном мире, поэтому мальчики особенно любят убегать в виртуальный мир. Семейное центрирование заменяется семейством посредством процессов разделения, в результате чего такие среды, как компьютеры и аудиосредства, полезны для построения акустических миров. OERTER (1997) идет далее, что дети удовлетворение основных психологических потребностей в компетентности, независимости и социальной включенности (основные потребности) и громко FRITZ (1997) потока опыта (гл. 2.5.4, стр 28) , часто становится более вероятным в мире виртуальных компьютеров, чем в их реальном мире. Результаты экспериментального исследования (Приложение 10), что, особенно все пять мальчиков обладали повторенные во вторичном уровне, по крайней мере, интерес в области спорта, музыки или искусства, часто даже имели процентные пункты от двух из трех областей.

Снижение биологических интересов мальчиков и девочек на протяжении многих лет нельзя отнести только к широко распространенному мнению о том, что в низком среднем образовании наблюдается потеря интереса к научным образованиям (LÖWE 1897, KRAPP 1998). Согласно TODT (1999), интерес к биологии возрастает, когда темы касаются самих учеников, будь то их тело (биология человека), их будущее (генная инженерия, экология) или их окружающая среда (экология, охрана окружающей среды). VOGT et al. (1999) обобщают эти интересные темы под термином «связанные с учеником» вопросы, которые обращаются к детям. Таким образом, содержание урока изучаемых детей не имело в основном личной значимости для детей, поскольку в начальной школе началось только три биологических интереса (животные, птицы, хищные птицы). Соответственно, в настоящих результатах следует учитывать, что биологические субъекты субъектов были в основном связаны с внеучебными биологическими предметными областями (домашними животными, лошадьми и т. Д.). Обсуждение результатов 161 5.2.2 Тематические области неискренности и неприязни Вопреки интересам, в области отсутствия интересов среди обследованных детей в школе также упоминалось все больше объектов (раздел 4.3.4, стр. Результаты настоящего исследования показывают, что возникновение неинтересности в начальном и среднем образовании имеет разные причины, поэтому они рассматриваются отдельно в следующих разделах. Тематические области, не представляющие интереса в начальной школе В общей сложности 51 ученик начальной школы указали 31 отрицательную предметную область, шесть из которых связаны с интересом к школам. Напротив, 39 учеников начальной школы, изученных (таблица 5, стр. 50 и / или свободная обложка), упомянули 26 не-интересов, из которых 12 были связаны с предметными областями. В начальной школе из 18 вопросов, не представляющих интереса в школах, девять предметных областей не относятся к предмету школы, а относятся к разделам, в которых дети чувствовали себя чрезмерно оспариваемыми или недооцененными. За семь не-интересов (например, домашнее задание, письмо) дети чувствовали себя ошеломленными. Мальчик во второй и четвертый годы учебы указал на то, что он чувствовал себя недооцененным в изучении повторения. Другой мальчик заявил, что он не любил сравнение производительности во время работы (триггер не-интересов, глава 4.3.5.1, стр. 126, и влияние основных потребностей на не-интересы, глава 4.3.5.3, p 131, приложение 17). Восемь детей, отказавшихся от школьного предмета, оправдали это содержанием и занятиями. В трех случаях они отвергали учителей, потому что они им не нравились или считали, что они несправедливы (не представляют интереса: английский D -4). Кроме того, анализ результатов показал, что семь из двенадцати мальчиков со схоластическим интересом с другой стороны проявили интерес к области спорта. Это поддержало бы заявление NEUBER (2006) о том, что мальчики, которые не имеют очевидных успехов в школе, получат личное подтверждение и очевидный успех в спортивной группе. С другой стороны, девять девочек и шесть мальчиков в начальной школе отказались от занятий спортом. Согласно NEUBER (2006), это отклонение связано с тем, что в спорте видны не только победители, но и проигравшие в группе. Пять из 15 учащихся начальной школы сообщили о недостаточной компетентности в своей спортивной деятельности. 162 Обсуждение результатов Другими причинами отказа от спортивных мероприятий были люди из окружающей среды или влияние телевизионных передач, таких как передачи Boxkamp (триггеры не-интересов, глава 4.3.5.1, стр. 126).

Тематические области не-интересов в младшем среднем образовании. В семи и восьми классах не было зарегистрировано ничьих интересов. Однако в девяти и десяти девяти из десяти опрошенных детей четверо девочек и мальчиков сообщили о четырех схоластических и трех непрофессиональных недочетах. Также было заметно, что негативное отношение детей больше не было связано, как это часто бывает в начальной школе, с разделами школы, а с конкретными школьными предметами. В семи и восьми классах он определенно сыграл определенную роль в том, что дети больше заботились о своем самопознании в фазе полового созревания (OERTER & DREHER 2002), поэтому, как описано выше, у них были только внеклассные интересы и школа для них лично это не имело большого значения. Кроме того, следует отметить, что некоторым детям пришлось повторять класс или менять школы. Такие резкие события, а также растущее давление на высшие классы, возросшие требования социальной среды и осознание ответственности за собственные шансы на будущее привели к тому, что школа, достижение и, следовательно, также цензура все больше в сознании учеников (KRAPP 2000, 2002) , Возможно, это привело к изменению зрения и оценки предметов. Это приводит к выводу, что учащиеся начинают осознавать актуальность школьных достижений для своего будущего к концу среднего образования. Однако только в нескольких случаях на их нынешнем этапе развития они могут объективно и независимо оценивать свою работу. Часто они комментируют оценки, данные учителем таким образом, что они находят причины для хороших оценок и учителя для плохих оценок (ROST 2001). С точки зрения ученика, часто это несправедливость учителя или его антипатия к ученику, который вызывает плохие оценки. KRAPP (2002) подчеркивает, что поддержание и отказ от интересов подростков чрезвычайно зависит от восприятия собственной работы и способностей. Ситуация школьных предметов тем труднее в обсуждении интереса учеников, если они едва ли могут оценить свои способности во время полового созревания. Обсуждение результатов 163 ZINNECKER et al. (2003) обнаружили в своем исследовании, что девочки едва довольны собой в начале полового созревания. Кроме того, их исследование показало, что только 33% опрошенных детей были готовы продемонстрировать свои знания в школе и что готовность представить свои собственные способности сильно зависела от того, какая из трети детей в группе учеников принадлежала. Это дает большую возможность для возможного развития без интереса в отношении школьного предмета. Кроме того, результаты настоящего продольного исследования показали, что восемь академических недостатков учащихся в школьных предметах были основаны не только на плохих оценках или недостаточной компетентности (четыре упоминания), но также и на отсутствии контекста (три упоминания) Ссылка на повседневную жизнь и отсутствие уместности на уроки будущего (триггер не-интересов, глава 4.3.5.1, стр. 126). Студенты жаловались, что они не видят актуальности тем для своей будущей жизни, ч