Список сокращений, аббревиатур и символов

& = и + = Функция встречена

(+) = дополнительная функция

A = Приложение Рис. = Представление = = или приблиз. = Приблиз. = Приблизительно

D = Степень

i. = то есть, ввод. = Inclusion et al. = et alii (и другие) и т. д. = et cetera (и остальное)

f. = и следующая страница

F = семейство

fav. = favored

ff. = и следующие страницы

FT = разочарованный тип

GS = начальная школа

GFT = скучно-расстроенный тип

GT = буровый тип

IGP = интерес-генезис-проект год = класс

K = ребенок

гл. = Глава

Kdg. = Детский сад

L = учитель

LFT = тип обучения радости

m = мужчина

M = одноклассник

min = = минимум

n = количество упоминаний

N = количество предметов

neg = = отрицательный или схожий = или аналогичные

P = сверстники

PEIG = школьное и внешкольное личное влияние в интересах детей младшего школьного возраста с уделением особого внимания предметным областям предметной области

PGA = конфликт между человеком и объектом

PG-спор = спор объекта-объекта

PGB = отношение человек-объект Ссылка

PG = ссылка на объект-объект

PG- Отношение = отношение человек-объект Отношение

PG = отношение человек-объект pos. = положительный

RPI = структура интересующей педагогической теории

S = ​​Schüler

S. = Страница

s. = см.

сек. = вторичный

s.o. = см. выше

soc. = social (s)

s.u. = см. ниже.

SuS = учащиеся.

Табл. = Таблица

u.a. = и т. д. = и т. д. разные = разные (е)

ср. = сравнение

w = женщина

zum Beispiel = например

ZLT = целевой показатель, ориентированный на достижение цели

Резюме.

В этом тезисе рассматривается вопрос о том, как можно создавать или продвигать интересы и интересы детей в возрасте от четырех до шестнадцати лет. Чтобы иметь возможность делать заявления о происхождении интересов и не-интересов, 87 детей, их родителей и учителей / преподавателей неоднократно подвергались сомнению в разное время посредством структурированных интервью в продольном разрезе. Эти интервью были впервые проведены в рамках экспериментального исследования (первоначально шестнадцать детей из дошкольного образования в возрасте 9 и 10 классов), а затем во время продольного исследования PEIG1 (первоначально 71 дошкольного и / или начального школьного возраста) каждые два года. Чтобы иметь возможность показать возможные связи между генезисами интересов и различными характеристиками отношения детей, некоторые из школьников были также смоделированы по модели изменения отношения (трехкомпонентная модель) PETTY и CACIOPPO (1986) относительно их отношения к школе и обучения в соответствии с отношениями (Lernfreude-Typ Целевой тип производительности, Скучно-расстроенный тип), опрошенные CHRISTEN (2004). Теоретическая основа является основой образовательной теории интересов (SCHIEFELE et al., 1983), которая определяет интерес как текущую прочную связь или непрерывность между человеком и объектом. Этот интерес выражается в ориентированных на интересы действиях, которые положительно характеризуются тремя определяющими факторами: когнитивным выражением, эмоциональным оттенком и ценностным аспектом (KRAPP 1992b, 2003a). Чтобы иметь возможность различать индивидуальную степень выражения интересов на теоретической основе, VOGT и WIEDER (1999) выявили особенности качественной дифференциации положительных ссылок на объекты-объекты. Используя эти характеристики, можно было проверить, могут ли интересы, выраженные испытуемыми, как интересы в теоретическом смысле. Если качество опыта во время обсуждения человеком с объектом низкое или эмоционально негативное, это может привести к развитию не-интересов (UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002). Бескомпромиссность преобразуется в две разные формы выражения с помощью теоретических характеристик (таких как познание, эмоция, ценность) 1 «Школьное и внешкольное личное влияние в интересах детей младшего школьного возраста с особым учетом предметных областей (PEIG)»; Продольное исследование, финансируемое Немецким исследовательским фондом с 2001 по 2003 год в рамках приоритетной программы (образовательное качество школы)

Незаинтересованность и неприязнь - дифференцированы. «Беспристрастность переводится как недостаток интереса или безразличия. Отвращение сильнее и может быть переведено с помощью антипатии или отвращения »(UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). Для настоящей работы, которая разработана как продольное исследование, на этой теоретической основе возникают следующие вопросы: как возникают и продолжаются качественные изменения интересов и непроцентных интересов? В какой степени интересы и интересы не повлияли на ход школьной и внеклассной деятельности? Каковы возможные связи между интересами и не-интересами и отношением детей и подростков к школьному обучению в школе? Для целей этого исследования были разработаны «открытые» или «полустандартизированные» методики интервью для сбора данных, которые использовались для устных интервью с детьми, родителями, учителями и преподавателями. Транскрипты бесед интерпретировались на основе трех основных методов качественного контент-анализа (резюме, экспликация, структурирование) MAYRING (2003). Чтобы записать отношение учеников (СуС), вопросник был использован для изучения отношения к школьному и (материальному) урокам ХРИСТЕНА (2004), который был оценен с помощью компьютерной программы WINMIRA 2001 (DAVIER 1994) для моделей смешанного распространения. В качестве заключительного шага были связаны данные о развитии интересов и эволюции отношений. Результаты этого продольного исследования подтверждают дифференциацию интересов, основанных на качественной дифференциации (VOGT & WIEDER 1999) в интересах предшественников (без определенных интересов в соответствии с теорией) и индивидуальных интересов (определенные интересы интегрированы в личность субъекта). Кроме того, непрофессионалы были дифференцированы, как в UPMEIER TO BELZEN и VOGT (2001) после незаинтересованности и отвращения. За исключением одного исключения, были определены все нешкольные интересы. По мере взросления детей число выявленных интересов предшественника уменьшилось, а количество индивидуальных интересов увеличилось. Интересы в основном вызывали родители и сверстники.

На развитие интересов в основном влияли члены семьи и сверстники. За последние годы влияние семьи уменьшилось, а влияние сверстников увеличилось с возрастом. Кроме того, на развитие интересов влияла степень базовых потребностей (DECI & RYAN 1993) в соответствии с компетенцией, автономией и социальной вовлеченностью во время столкновений между человеком и объектом. Что касается интересов прекурсоров, основные потребности были частично удовлетворены, поскольку для индивидуальных интересов все три основные потребности были очень важными. С возрастом число детей с повышенным интересом возрастало, причем предметы, не связанные с интересом, поступали как из внеклассных школ, так и из школ. На протяжении многих лет интенсивность не-интереса возрастала (больше отвращения, чем незаинтересованности). Только в семи и восьми классах было больше незаинтересованности, чем неприязни в эволюционных психологических причинах вторичного уровня. Возникновение не-интересов было вызвано прежде всего опытом. Влияние отрицательного опыта в школьные часы неуклонно возрастало. Значительное влияние людей на развитие не-интересов происходило только с самого начала школы родителями и сверстниками. Самым сильным было влияние сверстников, которые отвергали те же самые непроцентные предметы. Кроме того, были также члены семьи или сверстники, которые были заинтересованы в объекте, не представляющем интереса субъекта. Это влияние рассматривалось субъектами как довольно негативное. Кроме того, на возникновение не-интересов повлиял тот факт, что в области основных потребностей лишь частично отрицательный опыт. Особенно в школе детям часто не хватало опыта компетентности и автономии. Во время этого продольного исследования не наблюдалось повторяющихся изменений в интересах и не-интересах. Курсы были индивидуальными и были в основном затронуты разными людьми и опытом, которые испытывали дети, эмоционально отличающиеся, школьные и внеурочные. Однако стало ясно, что дети, которые в последующие годы занимались индивидуальными интересами снова имел индивидуальные интересы, исходящие из тех же или новых областей. Дети, которые развивали только интересы прекурсоров в молодом возрасте, но также и индивидуальные интересы по мере их взросления. Отношения между отношениями и интересами или не-интересами были обусловлены степенью удовлетворения основных потребностей, которые влияли как на развитие интересов, так и на отношение. Кроме того, было заметно, что преобладающие студенты с недостаточным или чрезмерным спросом с прекращением скучающего расстроенного типа имели более схоластические интересы, чем дети с другими отношениями. Чтобы иметь возможность предотвратить появление в школе не-интересов и отношение скучно-расстроенного типа в будущем, должно проводиться познавательная и методично дифференцированная ежедневная инструкция для детей, предоставляющая, насколько это возможно, индивидуальную положительную компетенцию для всех учеников - и позволяет автономность жизни. Затем в школьном контексте можно избежать не только недопущения интересов, но и усиление интереса или позитивного отношения к школе и образованию.

Введение

Когда дети учатся вне интереса, это оказывает продолжительное влияние на их развитие и мотивацию к обучению (SCHIEFELE et al., 1983). Уже в возрасте трех детей после открытия их чувств начинают интересоваться вещами своей среды (TODT 1990). Тем не менее, интересы детей меняются в процессе развития, начиная с дошкольного и подросткового возраста, с точки зрения областей интересов и качества интересов (TODT 1990, PRENZEL et al., 2000, UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002). 1983 by SCHIEFELE et al. Концептуальная основа педагогической теории интереса считает интерес постоянными отношениями между человеком и объектом. SCHIEFELE и др. (1983) разработал три основные характеристики (познание, эмоции, ценность) для интересов, которые могут быть использованы для проверки того, являются ли выраженные интересы субъектов теоретически обоснованным интересом. Однако авторы не представили конкретных предложений для качественного различия определенных интересов. Эта концептуальная концепция была доработана и дополнена рабочей группой вокруг Андреаса Краппа (с 1986 года) и в контексте биологии Хельмута Фогта (с 1999 года). Тем не менее, пока еще мало исследований по развитию и изменению индивидуальных интересов детей в течение более длительных периодов времени (WIEDER 1999, PRENZEL et al., 2000, VOGT et al., 2000). Основываясь на результатах проекта интереса (KASTEN & KRAPP 1986), ранее предполагалось, что по теории педагогического интереса в дошкольном возрасте до сих пор нет определенных интересов. Однако в контексте вышеупомянутого исследования были изучены только дошкольники из одной группы детского сада, для которых не было определено никаких определяющих интересов. Экспериментальное исследование, проведенное в Мюнстере под руководством Хельмута Фогта в 1994 году, использовало качественные интервью для изучения 16 выбранных «опытных детей» из семи различных групп детских садов в свои собственные интересы. Все 16 интересов детей и родителей считались определяемыми в соответствии с педагогической теорией интереса (WIEDER 1999). Основываясь на этом, каждые два года, до десятилетнего возраста, эти дети неоднократно становились их 2 детьми, предварительно избранными воспитателями изученных групп детского сада, которые, по мнению педагогов, интересовались.

Введение Интересы.

В 2003 году в расследовании участвовали десять из бывших 16 субъектов. Другие исследования также подтверждают, что интересы уже могут развиваться и развиваться в дошкольных и начальных школьных годах (PRENZEL et al 2000, LEWALTER & SCHREYER 2000). Однако до сих пор нет продольного исследования условий развития и развития интересов и не-интересов от дошкольного до конца среднего образования. С 2001 года в продольном исследовании PEIG3 регистрируется и описывается развитие интересов и неинфекций в предметах науки у детей из детского сада и начальной школы (от 1 до 4 классов) до качественных интервью с добровольцами (детьми, педагогами и родителями) Вторичный уровень I (5-10 классы) с учетом школьных и внеурочных факторов. Экстракты из продольного исследования PEIG первоначально оценивались только выборочно (VOGT & WIEDER 1999, WIEDER 1999, VOGT et al 2000, UPMEIER ZU BELZEN и др., 2002). Сходящееся рассмотрение продольного курса все еще продолжалось. Первые результаты пунктирных частичных исследований продольного сечения показывают, что интересы и не-интересы существуют в разном возрасте детей и могут влиять на отношение детей к школе и преподаванию (UPMEIER ZU BELZEN et al., 2002, CHRISTEN 2004). , Основная цель настоящей работы - собрать результаты суб-исследований на протяжении всего периода продольного анализа и представить возникновение интересов и не-интересов, а также их образовательных и внеучебных факторов от дошкольного и младшего среднего образования. Кроме того, будут показаны возможные связи с развитием отношения учеников к школьным и предметным или биологическим урокам. 3 «Школьное и внеучебное личное влияние в интересах детей младшего школьного возраста с особым учетом предметных областей предмета (PEIG)»; Продольное исследование, финансируемое Немецким исследовательским фондом с 2001 по 2003 год в рамках приоритетной программы (образовательное качество школы).

Теоретические основы

«В повседневном языке, а также в различных научных дисциплинах, в том числе образовательной науки, существует целый ряд различных значений ...» интереса (Prenzel 1988). В 70-х и 80-х годах прошлого века две различные рабочие группы сосредоточились на интересующей конструкции. TODT (1978) определяет интерес как «поведенческие или действия, которые относительно устойчивы и относительно обобщены ...». Он различает три типа интересов: профессиональные или общие интересы, досуг или конкретные интересы и интерес (положительное отношение человека). SCHIEFELE и др. (1983) опубликовал рамную конструкцию из педагогической теории интересов (RPI) представляется в виде отношения между человеком и объектом или как конфликт между человеком и объектом интереса (гл. 2.1.1). Эти рамки концепции был рассмотрен еще раз в последующие годы и развивались (например. Как на Prenzel и др. 1986, Krapp 1992, 1998, 2002, 2003) и является основой последующего анализа. Поскольку в настоящем исследовании продольного Peig интересов в обследованных детях от дошкольного до среднего уровня, на основе теоретической основы, главным образом в связи с теорией ставки Schiefele и др. (1983). В соответствии с этим, настоящее исследование имеет эту теорию процентной ставки в возрасте добровольцев (дошкольного до среднего уровня), а также в контексте школы, адаптированной (VOGT & RE 1999, RE 1999, Вогт и др. 2000), а также к аспектам безразличия (Нейтральная позиция начала человек) и непроцентных (Upmeier К Belzen и VOGT 2001 Upmeier К Belzen и др. 2002, Vogt 2007) расширен. Поскольку ранние признаки того, что интересы и не-интересы оказывают влияние на отношение студентов к школе и собственности или биологии классов (Upmeier TO Belzen и др. 2002, Belzen Upmeier К 2007 году), также социальная психология Постройте используемые настройки. На рисунке 1 приведен обзор теоретических конструкций, включенных в исследование.

Рисунок 1: Теоретические основы основных конструкций продольного исследования с первого взгляда.

Интерес

Когда человек вступает в контакт со своей средой, между ними существует спор. Любое исследование объектов является основой субъективного опыта и индивидуального развития (SCHIEFELE et al., 1983). Исходя из предположения, что конфронтация человека с объектом целеустремлена и спланирована, KRAPP (1992 b) говорит о заинтересованности. Таким образом, интерес представляет собой многомерную конструкцию, основанную на отношении человек-объект (SCHIEFELE et al 1983, KRAPP 1992 a, b, 2003 d). Специфика предмета является ключевой особенностью, представляющей интерес (KRAPP 1998a), которая может быть конкретной темой, деятельностью или контекстом (FINK 1992, KRAPP 1992b, PRENZEL et al 2000, UPMEIER ZU BELZEN & VOGT, 2001).