I. Исследование уровня обобщений

Ребенку предлагаются задания на классификацию предметов по цвету,форме, величине, логическим категориям.

В младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте сами эти за­дания и характер их предъявления должны быть различными. Так, за­дания на классификацию предметов по цвету в указанных возрастных границах усложняются следующим образом.

Ребенку 3—4 лет предлагают разложить кружки (синий, красный, желтый, зеленый), не называя их цвета, под идентичным рядом круж­ков. В норме соотнесение цвета с его словесным обозначением в от­ношении основных тонов прочно устанавливается с 4 лет, в отношении промежуточных тонов — с 5 лет.

Дальнейшее усложнение задания (4,5—5 лет) выражается в следу­ющем: педагог раскладывает на столе одни и те же картинки с изоб­ражением предметов разного цвета, например:

Желтый Красный Синий Зеленый

Ребенку предлагают разложить данные ему картинки (синяя чашка, зеленый виноград, желтый лимон, красное платье и т.д.) под ключами. Перед ребенком раскладывают различные предметы:

Красный помидор Зеленый огурец Красную машину

и т.п. и предлагают разложить данные ему картинки (самые различные предметы, но того же цвета) под названными.

Нормально развивающиеся дети 5,5 лет безошибочно выполня­ют следующее задание. Педагог раскладывает на столе цветы (крас­ный, синий, желтый, зеленый и т.д.) и произносит следующий текст:

«Вспомни, как ты гулял летом на поляне. Посмотри, какие на ней росли цветочки (перед ребенком раскладываются картинки). На по­ляне кружились бабочки (раскладываются бабочки, тех же оттенков, что и цветы). Вдруг прилетела большая птица и стала охотиться за бабочками. А бабочки стали от нее прятаться. Подумай, на каких цветочках спрятались бабочки». Дети должны посадить бабочку на соответствующий цветочек.

Классификация предметов по форме. Как известно, восприятие формы в младшем и среднем дошкольном возрасте включено в пред­метную деятельность ребенка, т.е. форма не выделяется ими как при­знак предмета. Только с 4 лет дети начинают выделять форму как один из признаков предмета, абстрагировать ее, осознавать ее обобщен­ное значение. Поэтому в 3—4 года, исследуя процесс обобщения предметов по форме, можно использовать ограниченное количество заданий: игру в «Почтовый ящик» (в крышке ящика имеются отвер­стия, соответствующие по форме различным геометрическим фигу­рам. Ребенок должен опустить эти фигуры в ящик через указанные отверстия). В норме дети до 4 лет выполняют это задание методом проб и ошибок, после 4 лет задание выполняется уже на основе пред­варительного зрительного соотнесения фигуры и отверстия. В указан­ный возрастной период для исследования процесса классификации предметов по форме можно использовать игру в лото «Соотнесение предмета с его изображением».

В 5-летнем возрасте дети могут выполнять более сложные задания.

Педагог раскладывает различные геометрические фигуры одного и того же цвета, например:

Ребенку дается идентичный набор фигур, только разного цвета. Он должен самостоятельно разложить фигуры под указанным рядом. Это задание можно усложнить, используя в качестве образца выполнения задания фигуры разного цвета.

Детям 5 лет и старше доступно также выполнение подобных зада­ний по доске Сегена, выкладывание (группировка) предметов (напри­мер, круглый мяч, продолговатый лимон, квадратный платок, прямо­угольное зеркало, треугольный столик) под данным педагогом рядом геометрических фигур.

В 6—7 лет используются такие задания, как складывание кубиков Кооса, комплектование групп однородных карточек, на которых изоб­ражены различные сочетания геометрических фигур. На каждых двух карточках имеются идентичные сочетания, но фигуры на них пред­ставлены в разном цвете и дается их различное расположение в про­странстве.

Предлагаются следующие 6 карточек:

Ребенок должен их рассмотреть и объединить между собой.

Обобщение предметов по логическим категориям. Эту пробу обыч­но предлагают детям с 5 лет, условия деятельности задаются педагогом, который молча раскладывает первый ряд картинок (например, чайник, лошадь, машина, платье), демонстрируя их без объяснения причин классификации. Дальнейшие группировки производит сам ребенок.

Эту пробу можно далее усложнять за счет увеличения групп пред­метов и уменьшения сходства между ними.

Одним из вариантов этого задания является задание на нахождение 3-й или 4-й лишней картинки.

Детям 7—8 лет выдают набор картинок, изображающих предметы, принадлежащие к различным логическим категориям, и предлагают са­мостоятельно сгруппировать их. Принцип группировки предметов, ко­торый самостоятельно выбирается ребенком (группировки по цвету, величине, по ассоциации, по общности функциональных признаков), является показателем уровня имеющихся у него обобщений.

Дети с задержками психического развития различного генеза в каче­стве основы группировок могут использовать чувственно воспринимае­мые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, вне­шние функциональные их признаки, что само по себе свидетельствует о некотором снижении уровня обобщений и абстракции. Такие группиров­ки могут иметь место и у нормальных детей. Так, по данным Р. Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались у 47% 6-летних детей, 27% 8-летних, у 20% 11 -летних. Но эти признаки являются все же адекват­ными, и создаваемые детьми группы являются логически допустимыми.

Семантика же групп, создаваемых умственно отсталыми детьми, ча­сто строится на абсолютно несущественных внешних признаках, при этом объединение предметов в группы нередко производится без ка­ких-либо принципов и логики. Они оказываются не в состоянии выде­лить общий признак более чем у 2—3 предметов, поэтому нередко со­здают группы путем объединения предметов в пары: например, помидор-морковь, торт-яблоко. Необходимо остановиться и на методике предъявления перечислен­ных заданий, потому что в зависимости от этого результат выполнения той или иной пробы может интерпретироваться по-разному.

Так, часто в практике логопедической работы приходится сталки­ваться с таким положением: исследуя мышление, используют пробы на классификацию предметов, которые предъявляют следующим образом: предлагают ребенку картинки и просят отобрать в одну группу диких животных, в другую — домашних, в третью — мебель, в четвертую — транспорт и т.д. В таком предъявлении принцип классификации ребен­ку уже подсказан и проба на исследование мышления превращается в задание на исследование понимания обобщающих слов.

Другой пример — раскладывают перед ребенком разноцветные кружки и далее дают картинки с изображением предметов различного цвета — например, красный, синий, желтый, зеленый ключ; красное, синее, зеленое, желтое платье, и просят разложить эти картинки под кружками по цвету. При таком предъявлении проба на исследование мышления превращается в пробу на различие цветов, потому что прин­цип раскладывания картинок ребенку дан в готовом виде.

II. Задание на установление смысловой связи между предметами и явлениямиможно предъявлять детям с 3-летнего возраста и далее. Оно обычно включается в игру «Найди, кому что нужно». (Перед деть­ми раскладывают большие карты, на которых изображены различные сюжеты или предметы, например, заяц, надевающая пальто девочка, умывающиеся девочки, и предлагают картинки, на которых изображе­ны морковка, мыло, шапка. Дети должны найти предмет, который ну­жен зайцу, собирающейся на прогулку девочке и т.д.) Эти задания мож­но значительно усложнить, подбирая предметы, находящиеся между собой в более сложных смысловых связях. Детям 7-8 лет можно пред­ложить дополнить недостающую деталь в определенном сюжете.

Например, педагог сам раскладывает серию картинок, ребенок же в одну из них вставляет недостающую деталь, которую он должен выб­рать. Этот выбор определяется уровнем понимания ребенком смысло­вых связей между явлениями, изображенными на картинках. Приведем некоторые иллюстрации. Перед детьми раскладывается следующая се­рия картинок:

Зима, Комната, Птичка в комнате,

у окна на ветке в ней 2 мальчика. на столе клюет зерна.

сидит птичка. Они открывают форточ-

ку и впускают птичку.

Весна. Дерево, покрытое листочками. Мальчики держат в ру­ках клетку. Дверца ее открыта. Справа — поднимающаяся вверх птичка.

В 4-й картинке вырезается улетающая птичка. Ребенку предлагают вставить в прорезь по выбору картинки: летящую птичку, клетку, птичку в клетке.

III. Исследование понимания причинно-следственных связей между предметами и явлениями, способности к умозаключениям.Хотя уровни понимания причин явлений не могут быть строго приурочены к возраст; ребенка, тем не менее, по данным ряда авторов, существенный перелом в понимании причинности наступает у ребенка приблизительно в 5 лет

Для исследования причинно-следственного мышления на невер­бальном уровне обычно используют такие задания, как разложение сю­жетных картинок в определенной последовательности. Однако затруд­нения в выполнении этого задания могут быть связаны, как отмечалось, и с нарушением симультанных и сукцессивных синтезов, поэтому мож­но использовать и другие задания, в процессе которых ребенку не при­ходится оперировать рядом.

Так, детям предлагается ответить на вопросы (путем показа соот­ветствующего предмета при отсутствии речи) по специально подобран­ным картинкам. Например, предлагается сюжетная серия «Объясни­теэтосами»

С детьми проводят предварительную беседу, в процессе которой им напоминают, что цапли и аисты питаются лягушками. Затем ребенок рассматривает картинку и отвечает на вопросы (путем показа соот­ветствующего предмета): «Чему удивился Петя? Почему лягушки за­брались в чулки?» Подобным же образом проверяют умозаключения. Ребенку предлагается сюжетная серия «Как зайка доставал морковку» или др.

Стоит снеговик. Та же картина,

Его нос сделан из морковки. но заяц принес лестницу

Солнце высоко, лучи его к снеговику и, забравшись

очень коротки. Заяц подпры- на нее, пытается достать

гивает, пытаясь достать морковку, но не дотягивается

морковку. до нее.

Та же картина, Солнце совсем низко,

но солнце уже ниже. лучи его длинные.

Заяц сидит на лестнице, Снеговик тает, лестница

пригорюнившись. упала. Заяц грызет морковку.

Педагог раскладывает перед ребенком серию, сопровождая ее неболь­шим констатирующим, но не подсказывающим (при 1-м предъявлении) комментарием, затем задает вопрос: «Кто помог зайке достать морковку?»

IV. Исследование понимания некоторых логико-грамматических конструкций и форм.Ранее мы отмечали, что диагностическое значе­ние, особенно для дифференциации отклонений в интеллектуальном развитии, наблюдающихся у детей с первичным недоразвитием речи, имеет также и исследование импрессивной речи, особенно некоторых грамматических форм и конструкций.

Все полученные в результате обследования данные сопоставляются и анализируются в соответствии с рассмотренными ранее критериями, после чего делается заключение о психическом развитии ребенка.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО