Кинестетические ощущения и восприятия

Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, пропри-оцептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). При движении изменяется степень напряжения мышц скелетной мускулатуры, степень натяжения связок и сухожилий. Это вызывает возбуж­дение специальных чувствительных клеток—проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухожилиях и на суставных поверхностях двигающихся органов. Возбуждение рецепторов передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов с возбуждениями зри­тельного и тактильного анализаторов, а у лиц, имеющих сохран­ный слух, — и с возбуждениями слухового анализатора. Благо­даря этому ощущения от собственных движений человека соот­носятся с ощущениями от воздействий внешнего мира.

По сравнению со зрительными, слуховыми и другими ощуще­ниями, вызванными воздействиями окружающего мира, проприо-цептивные ощущения, по выражению И. М. Сеченова, до чрезвы

чайной степени неопределенны и слабы. В раннем возрасте дети еще не способны отдавать себе отчет в возникающих у них ощу­щениях, вызванных движениями собственного тела.

Кинестетические ощущения дифференцируются на основе устанавливающихся связей со зрением, тактильной чувствитель­ностью и слухом (если он сохранен). Кинестетическая чувстви­тельность в союзе с тактильной развивается при осязании пред­метов. Зрительное восприятие способствует дифференциации кинестетических ощущений тем, что в процессе деятельности ре­бенок постоянно фиксирует свои движущиеся руки, ноги, тело. Зрительные восприятия своих движений он соотносит с кинесте­тическими ощущениями, возникающими при этих движениях. У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звуча­щими предметами, при бросании предметов или резком прикос­новении к ним.

В дошкольном возрасте кинестетические ощущения начинают приобретать самостоятельное значение как средство познания. Благодаря кинестетическим ощущениям без опоры на зрение дети начинают различать направление своих движений, особен­но рук, длину или размах движений, их скорость и длительность, а также степень усилия при совершенствовании движений. По­степенно дети приобретают способность, пользуясь кинестети­ческими ощущениями, распознавать некоторые свойства пред­метов.

Наиболее рано дети научаются определять вес предметов по степени мышечного усилия при их поднимании. Позднее фор­мируется умение узнавать величину, форму и упругость пред­метов. Это умение обнаруживается, когда ребенок распознает указанные свойства предметов, ощупывая предметы палкой или карандашом.

Возможности использования проприоцептивной чувствитель­ности как познавательного «средства еще более увеличиваются у детей в школьном возрасте. Постепенно совершенствуются умения распознавать сложные фигуры и формы предметов по­средством кинестетических восприятий (Т. В. Розанова, 1962). Все большее осознание детьми кинестетических ощущений увели­чивает их роль в выработке точных и дифференцированных дви­жений при овладении бытовыми, спортивными и трудовыми на­выками (исследования А. Ц. Пуни, 1955; П. А. Рудика, 1958, и др.).

При потере слуха возрастает значение кинестетической чув­ствительности, так как она в известных пределах может заме­нить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более слож­ные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось, связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует

выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плав­ных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершен­ного движения. Звуки, возникающие в результате движения, ха­рактеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек кор­ригирует правильность своих движений, все более приспосабли­вая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении,—ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится воз­можным при опоре на кинестетические ощущения.

Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включить в себя движения, сопровож­дающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко уда­ряют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плав­ных движений сопряжена у них с трудностями.

Не меньшие сложности возникают у глухих детей при зада­че овладеть ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинесте­тическим.

Таким образом, при выработке плавных, размеренных и рит­мических движений у людей с нормальным слухом сначала боль­шую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заме­няется кинестетическим.

У глухих детей компенсация отсутствующего слухового конт­роля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но что­бы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о раз­витии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.

Есть основания думать, что кинестетический контроль у глу­хих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной рядом исследований (Ж. И. Шиф, 1957; А. П. Гозова, 1961; А. О. Костянян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контро­лировать свои движения на основе кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке чет­ких, плавных и размеренных движений.

Для развития кинестетического контроля очень важно, что­бы дети научились произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести уме­ния регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышеч­ного усилия.

Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприя­тие новых, например трудовых, движений учителя и своих соб­ственных движений не может обеспечить правильного их выпол­нения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кине­стетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, восприни­маемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате полу­чается так, что учащийся повторяет не то движение, которое бы­ло ему показано, а то, к которому он привык.

Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащего­ся правильное движение, что достигается активным вмешатель­ством учителя. Например, учитель помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до опреде­ленного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетиче­ское представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем точность его воспроизведения.

В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершае­мых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.

Так, например, на уроках физкультуры дети должны при­учиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно. расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног, и многие другие, подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движе­ния выполнялись без наглядного показа, только по словесным указаниям.

Значение кинестетического контроля очень велико при овла­дении произносительными навыками устной речи (см. главу «Устная речь»). Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих, о чем го­ворилось в предшествующей главе.

Осязательное восприятие

Осязание является чувственным отражением человеком объ­ективной действительности, в котором сочетаются кожные и дви­гательные ощущения. С помощью осязания человек имеет воз­можность установить форму предметов, качественные особенно­сти поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.

Осязание как процесс восприятия и познания предметов складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать пред­мет, у него возникает разделение функций между правой и ле­вой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с пред­метными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоя­тельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при со­провождении его зрительным восприятием. На протяжении до школьного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зритель­ного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относи­тельно медленно, и сведения о форме предмета, которые получа­ет ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и дер­жания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Выра­батываются разнообразные движения, позволяющие полнее вы­явить свойства поверхности предмета.

К младшему школьному возрасту узнавание знакомых пред­метов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащих­ся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И. М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязатель­ного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.

В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем форми

рование осязания как самостоятельного познавательного процес­са совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обу­чения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы пу­тем осязания. Глухие же дети к 7—8-летнему возрасту еще испы­тывают большие затруднения в узнавании предметов посредст­вом одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И. М. Соло­вьев, 1957; И. М. Соловьев и Е. И. Обозова, 1957; А. П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравне­нию со слышащими сверстниками.

Исследование А. П. Гозовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям: восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии

опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов {в дальнейшем будем называть их плоскими). Плос­кие изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плек­сигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11 - см. Приложение). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице даны показатели тех же опытов, проводившихся с уче­никами массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознава­нии плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащих­ся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их ося­зательного восприятия.

Опыты показали также, что объемные предметы распознава­лись всеми глухими и слышащими учениками значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плос­ких предметов, лишенных ряда своих опознавательных призна­ков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испы­туемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей 1 класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений дости­гало 40%, а у учащихся IX класса—45%. Трудность распозна­вания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклас

Таблица 1 Узнавание предметов при осязании

Объекты	Количество правильных обозначений, данных учащимися
глухими	слышащими
I кл.	V кл.	IX кл.	I кл.	V кл.	IX кл.
Объемные Плоские

сники дали наименования плоским предметам. Глухие учащие­ся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы сло­весно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников сред­них и старших классов заключалось также в характере непра­вильных обозначений. Учащиеся 1 класса часто относили предла­гаемый для осязания объект к совершенно другому роду пред­метов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу—луком, окном; пирами­ду—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в ряде случаев, но опознавали предметы как близко сход­ные с предъявлявшимися (например, ослика называли ло­шадью).

Проведенные опыты позволили выявить определенные разли­чия и между учениками V и IX классов. Эти различия прояви­лись пе столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклас­сники при осязании плоских предметов ориентировались глав­ным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские предметы как «зеркало». Словом «зер­кало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зер­калом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. пред­меты, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследу­емый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других слу­чаях они ориентировались на контур.

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухи­ми детьми значительно легче, чем их плоские изображения. За­служивает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предме­там, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изобра­жений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответству­ющих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.

Исследование показало, что различия между глухими и слы­шащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче—осязательном восприятии объемных предметов—различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слы­шащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слыша­щие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали пло­ские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать его на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображе­ние предшествующих объектов оказывали влияние на восприя­тие последующих. Это влияние выражалось в том, что последую­щий и даже несколько последующих объектов узнавались и изо­бражались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподоб­ляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Ну­жно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опы­тах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычай­но малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну осо­бенность глухих детей—-способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали ис­следовать его, в результате чего они меняли данное ими обозна­чение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, спе­цифические для названного ими объекта, и тем самым проверить

правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по ха­рактеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется глав ным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что ося­зательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слыша­щих, развивается на протяжении всего периода школьного обу­чения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной дея­тельности происходит у глухих детей в годы начального обуче­ния. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изуче­ние зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объяс­няется относительной сложностью осязания как познавательно­го процесса. При выключении зрения осязание для своего успеш­ного осуществления нуждается в большей степени, чем зритель­ное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в со­поставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осяза­тельное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует про­водить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть прида­но особое значение, если учитывать то обстоятельство, что боль­шинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.

L1 Вкус и обоняние

Вкус и обоняние являются видами химической чувствитель­ности. Вкусовые ощущения возникают при воздействии раство­ренных в слюне химических веществ на вкусовые почки (луко­вицы), представляющие собой бокалообразные скопления кле­ток около 0,07 мм в поперечнике. У детей они расположены на верхней поверхности языка и в меньшем количестве—на небе,

передних небных занавесках, глотке и гортани. У взрослого че­ловека их число уменьшается, и остаются они в основном на кон­чике, краях и задней части верхней поверхности языка—на так называемых вкусовых сосочках, являющихся совокупностью вку­совых почек.

Раздражение вкусовых почек соответствующими растворами вызывает четыре основных типа вкусовых ощущений — ощуще­ния кислого, соленого, горького и сладкого.

Вкусовые ощущения от попадающих в ротовую полость пи­щевых продуктов и других веществ обычно являются результа­том взаимодействия четырех основных вкусовых ощущений с обонятельными, осязательными и температурными. Особо важ­ную роль в формировании вкусовых ощущений играет обоняние. Обонятельные ощущения от пищи настолько тесно связываются с подлинно вкусовыми, что отделить их друг от друга обычно мы не можем. При исключении обоняния (например, во время на­сморка) пища кажется нам безвкусной и мы не можем отличить только на основе вкусовых ощущений положенный на язык ку­сок яблока от куска сырой картошки.

Вкусовая чувствительность к разным веществам различна. Так, ощущение сладкого возникает от воздействия раствора са­хара в тысячу раз большей концентрации, чем это необходимо для ощущения горечи при действии раствора хинина.

Различительная вкусовая чувствительность у человека невы­сока, но в процессе тренировки может быть сильно развита. Де­густаторы, для которых определение качества и сорта пищевых продуктов является профессией, способны очень тонко различать даже небольшие нюансы вкуса.

Находясь в сложной зависимости от других органов чувств, вкусовые ощущения в свою очередь оказывают влияние на дру гие анализаторы и системы организма. Воздействие некоторых вкусовых веществ (например, сахара) повышает зрительную и слуховую чувствительность, влияет на кровеносную систему. Ап петит и процессы пищеварения в значительной степени зависят от вкуса пищи.

Нарушения вкусовой чувствительности наблюдаются при по­ражении соответствующих проводящих путей и нервных центров. Они могут проявляться как в снижении вкусовой чувствительно­сти. так и в ее патологическом повышении. При поражениях го­ловного мозга, затрагивающих находящийся в нижней части центральной борозды корковый центр вкуса (например, при не­которых опухолях мозга), возникают ложные вкусовые ощуще­ния (ощущение вкуса того или иного вещества, в действитель­ности не находящегося в полости рта), а также наблюдаются искажения вкусовых ощущений от веществ, действующих на ре­цепторы вкуса.

Нарушения вкусовой чувствительности при глухоте отсутству­ют. По мнению П. Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с

сужением чувственной сферы чувства вкуса и обоняния приоб­ретают даже большее значение, чем они имеют у нормального ребенка. В мимико-жестовой речи глухих имеются обозначе­ния для основных качеств вкусовых ощущений (соленого, слад­кого, кислого и горького). Специальные исследования вкусовой чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по анало­гии с другими видами чувствительности можно предположить, что уровень развития речи и возможности речевого выражения в некоторой степени могут сказываться на дифференцированно-сти вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности раз­вития вкусовых ощущений у глухих тем не менее очень ве­лики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой О. И. Скороходовой (1954).

Обоняние—чувствительность к различным пахучим вещест­вам. Обонятельные ощущения—запахи—возникают при дейст­вии различных химических веществ на обонятельные рецепто­ры, расположенные у человека на небольшом (около 5 см2) участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Пахучие вещества достигают рецепторной обонятельной области двумя путями: через нос или из полости рта через носо­глотку и хоаны. Благодаря наличию последнего пути обонятель­ные ощущения во время еды, как уже отмечалось выше, всегда присоединяются к вкусовым.

У человека обоняние не является ведущим в познании внеш­него мира, однако благодаря высокой чувствительности оно име­ет важное значение при оценке качества продуктов питания, лекарственных препаратов и различных химических веществ. По отношению к некоторым веществам обоняние превосходит возможности тонких аппаратурных методов их обнаружения (даже такого тонкого метода, как метод спектрального ана­лиза).

По последним данным, обонятельная рецепторная клетка может возбуждаться одной молекулой пахучего вещества, а обо­нятельное ощущение возникает при одновременном возбужде­нии 40 или более рецепторных клеток.

В основе обонятельных ощущений лежит, несомненно, моле­кулярный анализ пахучих веществ, однако механизм этого ана­лиза пока не ясен. Наиболее распространенной гипотезой меха­низма обоняния является электрохимическая, согласно которой обонятельные рецепторы возбуждаются электрохимической энер­гией пахучих веществ. В последнее время полагают, что в ана­лизе пахучих веществ большое значение имеет избирательная адсорбция этих веществ поверхностью слизистой оболочки обо­нятельной области. Корковый центр обоняния находится в пе­редней части грушевидной доли (в височно-базальных отделах больших полушарий).

Обонятельной чувствительности свойственна быстрая адап­тация.

Роль обоняния в дыхании не ограничивается контролем за качеством воздуха. Обонятельные ощущения оказывают влия­ние на общее самочувствие и настроение. (Например, положи­тельное эмоциональное отношение к приятным запахам, что, в частности, нашло свое выражение в развитии парфюмерной про­мышленности.)

Возбуждение обонятельного анализатора может изменять чувствительность зрения и слуха.

Общепринятая классификация запахов до сих пор не разра­ботана. При обозначении запахов мы пользуемся обычно опи­сательными характеристиками. Можно предположить поэтому, что влияние уровня речевого развития на дифференцированность обоняния может проявиться при глухоте, как это мы уже отмеча­ли по отношению к вкусовой чувствительности. Каких-либо ука­заний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у слепо-глухих, у которых обоняние остается единственным дистантным анализатором, оно играет особую роль и может быть развито очень высоко. О. И. Скороходова описывает в своей книге, как она пользуется обонянием для узнавания места, где она находит­ся, людей, присутствующих или даже ранее побывавших в по­мещении. Насколько широко она использует обоняние, видно по отрывку из ее книги: «...Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев».

Нарушения обоняния отмечаются при поражениях соответ­ствующих проводящих путей коркового центра обоняния, а также близко к нему расположенных областей коры (например, при опухолях височной доли мозга). Наблюдаются они и при некоторых соматических заболеваниях. Это дает возможность использовать состояние обоняния как диагностический пока­затель.

ПАМЯТЬ

Память глухих детей изучалась целым рядом исследовате­лей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слыша­щих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в разви­тии этих видов памяти имеются определенные различия.

Образная память