Методы психологического изучения глухих детей

Исходным принципом при изучении психических особенностей глухих детей является рассмотрение возможностей их компенса торного развития в условиях обучения и воспитания. При изу­чении психического развития глухого ребенка используются все основные методы детской и педагогической психологии, которые приобретают здесь определенную специфику.

Обычно психологическое исследование глухого ребенка на­чинается со знакомства с его деятельностью в естественной об становке (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений и т.п.). В этом случае большое значение имеет метод наблюдения.

Метод наблюдения должен удовлетворять ряду требований. Нельзя, чтобы ребенок догадывался о том, что за ним наблюда­ют. Иначе нарушится естественность обстановки. Современные приемы регистрации наблюдения (фото- и киносъемка, магнито­фонная запись) позволяют запечатлеть наблюдаемое наиболее полно, объективно и разносторонне. Для получения полноценно­го материала необходимо ставить конкретные задачи наблю­дения.

Основным недостатком метода наблюдения является то, что при наблюдении не всегда можно отделить закономерные факты от случайных. Для выявления существенных особенностей пси­хического развития одного наблюдения недостаточно. Его дан­ные дополняются при помощи других методов.

Заметное место в системе методов исследования глухих детей занимает метод изучения продуктов их деятельности. При этом тщательно анализируются письменные работы учащихся (кон­трольные работы по различным предметам, сочинения, описания картин), их рисунки, поделки из пластилина, бумаги, различных видов конструктора и др. Особое значение имеют изделия, изго­товленные учащимися в школьных мастерских.

Применение этого метода заключается в анализе не только конечного результата деятельности ребенка, но и промежуточ­ных ее этапов, в учете трудностей и ошибок, а также способов, которыми ребенок преодолевает свои затруднения и достигает реализации своего замысла.

Некоторое значение имеет применительно к глухим метод беседы. Он дает возможность прежде всего судить об уровне раз­вития устной речи глухих детей.

Длительные, систематические наблюдения за детьми, заняты­ми различной деятельностью, и анализ продуктов их деятельно­сти: письменных работ, изделий, рисунков и т. п.—дают ценный фактический материал для изучения психического развития глу­хих детей, позволяют выделять вопросы, требующие научного

анализа. Однако раскрытие закономерностей развития психики ребенка (его восприятия, памяти, мышления, речи и др.) может быть достигнуто только путем специально организованного пси­хологического эксперимента.

Для того чтобы проследить линию развития исследуемого процесса у глухих детей, сравниваются результаты опытов, про­веденных с детьми разного возраста. В зависимости от целей исследования испытуемые группируются по возрасту так, что различие между возрасгными группами составляет один год или 2, 3 и более. Очень эффективны исследования в форме длитель­ного эксперимента, когда одни и те же дети обследуются по не­скольку раз на протяжении нескольких дней, месяцев и да­же лет.

Чтобы выяснить, имеются ли различия в развитии психиче­ских процессов у глухих детей и детей, развивающихся нормаль­но, т. е. с сохранным слухом, и в чем именно обнаруживается своеобразие глухих, необходимо обладать эксперимеятальными фактами, позволяющими сопоставлять психическое развитие обеих групп детей. Возрастные группы подбираются для экспе­римента по определенному принципу, например с точным воз­растным соответствием глухих и слышащих детей. Так, испыту­емыми могут быть глухие и слышащие дети 7 и 11, 14 и 18 лет. Сравниваемые группы глухих и слышащих детей могут быть так­же подобраны и по принципу сходства (конечно, только относи­тельного) в содержании и объеме зна.ний, усвоенных глухими и слышащими детьми к моменту проведения с ними опытом. Воз­можны и другие принципы подбора групп глухих и слышащих детей, привлекаемых к экспериментальному исследованию.

Сравниваемые группы глухих и слышащих детей разного возраста должны быть сходны по ряду показателей. Так, очень важно, чтобы в каждой возрастной группе было равное число де­тей, имеющих успеваемость хорошую и среднюю. При этом учи­тывается, что среди детей с успеваемостью ниже средней и со слабой успеваемостью могут быть дети, имеющие общую ослаб-ленность, вызванную недавно перенесенной болезнью, дополни­тельные дефекты развития (умственная отсталость, ослабление зрения, большие нарушения двигательной сферы и др.). Все эти случаи составляют предмет особого рассмотрения. В экспери­ментальном исследовании также учитываются условия воспита­ния и обучения каждого испытуемого (находился ли ребенок в специальном детском саду, по какой программе обучался в шко­ле, насколько опытными и умелыми были педагоги и т. п.). По­этому, если исследователь ставит перед собой цель получить об­щую картину развития той или иной стороны психической дея­тельности глухих детей, он включает в каждую возрастную груп­пу детей, находившихся в различных условиях обучения. С этой целью проводятся исследования с глухими детьми, учащимися не одной, а нескольких школ, а также с группами детей, получив

.32

шими и не получившими дошкольную подготовку. Относительно каждого испытуемого отмечаются данные об остаточном слухе, времени наступления глухоты и вызвавших ее причинах.

Одно из общих требований к психологическому эксперимен­ту заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное по­нимание ребенком того, что он должен делать по условиям опы­та. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью, он может неправильно понять словесную инструкцию экспери­ментатора. Это не всегда обнаруживается сразу: иногда глухой ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное зада­ние, чем требуется. Поэтому особенно важно всякий раз доби­ваться правильного понимания глухим ребенком эксперимен­тального задания. При проведении эксперимента ребенку дают предварительное задание, относительно более легкое, но по су­ществу такое же, как основное. Если же ребенок не может по­нять и предварительное задание, то объяснение повторяют, ис­пользуя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и нагляд­ность; и только после того, как ребенок совершенно правильно выполнит предварительное задание, переходят к основному.

У нормально развивающихся детей и взрослых удается по­лучать ценные данные словесного отчета о том, что они делали в опыте. У глухих же детей возможности такого самоотчета не­велики, и поэтому еще более важно строить методику опытов так, чтобы результат выполнения заданий возможно более пол­но выражался вовне и чтобы были объективно наблюдаемы про­межуточные стадии решения. С этой целью при изучении позна­вательных процессов у глухих детей используется их изобрази­тельная и конструктивная деятельность. Благодаря использова­нию кратких, в доли секунды, экспозиций экспериментального материала (после чего испытуемый всякий раз зарисовывает то, что он различил) становится возможным изучение отдельных фаз в процессе восприятия. При изучении мышления глухих детей необходимы такие методики, которые позволяют прослеживать их предметную деятельность, выполняемую для разрешения ка­кой-либо практической задачи. Именно в этих условиях стано­вятся видимыми промежуточные этапы мыслительной деятель­ности.

Важным требованием к психологическому эксперименту яв­ляется широкое варьирование экспериментальных заданий по кх объективному содержанию и по степени сложности для испы­туемых. Благодаря такому варьированию преодолевается одно­сторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий. Напри­мер, вопрос о том, является ли запоминание объектов при их зри­тельном восприятии у глухих детей более точным, чем у детей с нормальным слухом, или оно менее точно, не может быть раз­решен при использовании в целях эксперимента только одного

какого-либо материала (например, предметов или их изображе­ний, хорошо знакомых детям). Необходимо в этом случае выяс­нить, как запоминают дети материал разной степени знакомости. сложности, объема и т. д.

Так, в одном исследовании зрительной памяти глухих детей было обнаружено, что этот вид их памяти не имеет отличий от памяти их слышащих сверстников. При этом изучалось, как глу­хие и слышащие дети запоминают места расположения предме­тов. В других же исследованиях эффективность зрительной па­мяти глухих и слышащих детей определялась на материале за­поминания сложных форм типа геометрических орнаментов. Оказалось, что глухие дети запоминали эти объекты значительно хуже слышащих. И в первом и во втором исследованиях изуча­лась зрительная память детей, однако из-за того, что в иссле­дованиях для запоминания давались существенно разные объек­ты, обнаружились и разные результаты. Очевидно, что не только содержание, но и строение процессов запоминания было различ­ным в описанных случаях. В первом случае имело место отно­сительно непосредственное запечатление, во втором же запоми нание совершалось опосредствованно с использованием различ­ных понятий, схем, путем сознательного мысленного анализиро вания и синтезирования объектов. Таким образом, сопоставляя результаты опытов, полученных при предъявлении испытуемым различного материала, удается проникнуть более глубоко в структуру психических процессов и устранить возможные проти­воречия в истолковании наблюдаемых явлений.

Серьезное внимание уделяется математической обработке эк­спериментальных данных. При этом применяется статистика ма­лых выборок, вычисляется, насколько надежны и значимы по­лученные в опытах количественные различия между сравнивае­мыми группами, устанавливаются точные соотношения между отдельными характеристиками познавательных процессов с по­мощью методов корреляционного анализа.

Такая количественная обработка помогает отделить законо­мерное в полученных фактах от случайного и благодаря этому является надежной опорой для качественной оценки этих ре­зультатов.

При качественном анализе экспериментального материала большое значение имеет тщательное сопоставление всех обнару­женных в опытах способов выполнения заданий (решения за­дач). Например, при исследовании того, как глухие школьники решают арифметические задачи, необходимо подробно рассмот­реть все варианты решений и группировать их по какому-нибудь определенному принципу. Один из наиболее важных принципов такой группировки—степень приближения к правильному и наи­более совершенному решению. Это позволяет судить об уровнях решения задач и тем самым о тех или иных закономерностях формирования мыслительной деятельности у глухих детей.

Подобный принцип анализа результатов эксперимента может применяться в любом исследовании познавательных процессов, практической деятельности или личностных особенностей глухо­го ребенка. В одних случаях исследователь в формулировании того, каким требованиям должно удовлетворять наилучшее ре­шение, исходит из объективной логики, в других — ориентирует­ся на лучшие решения, полученные у испытуемых. Аналогично этому рассматриваются виды ошибок, допущенных детьми в экс­перименте.

Важная роль в изучении развития психических особенностей глухих детей принадлежит обучающему эксперименту.

В последние годы все большее значение придается той фор­ме обучающего эксперимента, в которой предварительно тща­тельно отрабатывается система поэтапной четко дозируемой по­мощи, которая затем оказывается испытуемому во время опыта. Обучающий эксперимент обычно строится так, что ребенку сна­чала предлагается какое-либо задание. В случаях затруднений ему оказывают помощь. Она носит характер строго определен­ных словесных указаний экспериментатора или представляет со­бой систему вспомогательных задач. Словесные указания дози­руются по степени информативности. Сначала ребенку даются более общие указания, и, если они не помогают, постепенно экс­периментатор сообщает ему все более конкретные пути решения.

Система заданий, используемая в качестве помощи при реше­нии, включает более доступные ребенку задания, выполняя ко­торые он подготавливается к основному заданию. Обычно эти задания подбираются по принципу перехода от более сложных задач к более простым и опять к более сложным. Так удается достаточно точно установить «дозу» помощи, необходимую для того, чтобы ребенок правильно решил основную задачу. Тем са­мым достигается более глубокое проникновение в складывающи­еся механизмы психической деятельности глухого ребенка и вы­являются возможности более успешного их формирования.

Чаще всего в исследованиях психологических особенностей глухого ребенка используются все основные описанные методы. Роль каждого из этих методов может быть различной в конкрет­ном исследовании. Вместе с тем наиболее существенные черты изучаемых явлений удается раскрыть лишь благодаря оптималь­ному сочетанию методов.

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

5. Восприятие окружающей действительности. Роль слуха в этом процессе

Жизнь человека — это его деятельность. В процессе деятель­ности человек должен непрестанно ориентироваться в окружаю­щем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувствен­ное отражение окружающей действительности, осуществляемое нашими органами чувств—анализаторами.

В чувственном отражении обстановки первостепенное значе­ние имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществ­ляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со стороны окружающей действительности сложную совокупность многообразных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обшир­ного участка действительности: части комнаты в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы—в другом, части го­родской площади — в третьем. Обычно мы не удовлетворяемся восприятием того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глаза'ми и воздействует на них. Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей дей­ствительностью.

В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впе­чатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью иг­норируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных ос­нований.

Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии окружающей действительности, чтобы было более понятно, как много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окру­жения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное попол­нение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением.

В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возника­ют и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.

В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими зву­ки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, кни­га или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отража­ются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, урони­ли столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку рас­познается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т. д. В звуке проявляются важ­ные признаки внутреннего строения, например наличие полос­тей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнару­живаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познаватель­ное значение.

Издаваемый объектом звук оказывается различным в зави­симости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и опре­делить, как далеко он находится. Благодаря же особому устрой­ству слухового анализатора, именно пространственной разделен-ности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом; но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, переме­щение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, про­цессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, мно­гообразное звучание совокупной обстановки, например леса, по­ля, морского берега, завода, большого города и т. д., мы в состоя­нии его анализировать и определять наличие отдельных объек­тов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не вид­но ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую пес­ню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.

Итак, окружающая нас действительность отражается благо­даря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при вос­приятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспри­нимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие зву­ков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозре

ния, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывает­ся лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частях и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участ­ках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности.

Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой невос принятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения.

Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от пред­метов, с которыми мы приходим в соприкосновение, использу­ются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автома­шины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых меха­низмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, со­вершающихся внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто обозревать окру­жение, чтобы определить, не возникают ли существенные изме­нения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в не­шумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происхо­дящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время не воспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же позднее, во время рабочей паузы, на третьи — много спустя, по окончании всей работы.

У глухого человека потеря слуха в той или иной степени ком­пенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительно­го, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для то­го чтобы компенсация наступила, необходимо специальное раз­витие соответствующих видов восприятий.

Зрительное восприятие

1. Общие вопросы

По вопросу о развитии зрительного восприятия у глухих су­ществовали различные взгляды. Так, сторонники теории сверх­компенсации полагали, что поражение одного анализатора, например слухового, автоматически, само собой вызывает уси

ленную деятельность другого анализатора. В результате, по их мнению, у глухих людей обязательно наблюдается более высо­кое развитие зрения, чем у лиц с нормальным слухом. Аналогич­ных взглядов придерживались и те исследователи, которые ис­ходили из мысли, что абстрактное мышление якобы подавляет возможности развития ощущений и восприятии. Они отмечали, что у глухкх нарушено развитие словесной речи и абстрактно-логического мышления. Поэтому у них не наблюдается подав­ляющего влияния со стороны мышления на сенсорные процессы, вследствие чего ощущения и восприятия глухих детей, причем особенно зрительные, получают большие возможности для раз­вития, чем у слышащих.

Сторонниками взгляда о более высоком развитии зрительно­го восприятия у глухих бывают иногда некоторые сурдопедаго­ги-практики. Основываясь на отдельных фактах большой наблю­дательности глухих, обнаруживаемой в тех случаях, когда слы­шащие, даже взрослые люди ее не проявляют, они приходят к выводу, что глухие видят больше, точнее и расчлененное, чем слышащие. Однако эти факты, как вообще всякие отдельные случаи, не доказывают еще существования строгой закономерно­сти. Для доказательства, что вывод, основанный на отдельных случаях, верен, нужно провести строгое научное сопоставление разных случаев, их качественный и количественный, статистиче­ский анализ.

Данные современных исследований свидетельствуют о том, что вопрос относительно зрительного восприятия глухих нельзя решать однозначно. Необходимо прежде всего рассматривать возможности зрительного восприятия не вообще, а применитель­но к различным этапам его развития в детском возрасте. Следует учитывать роль избирательности в процессах восприятия, опре­деляющейся целями и задачами, стоящими перед человеком в процессе восприятия, его интересами и потребностями, особен­ностями его прошлого опыта и психическим состоянием в дан­ный момент. Поэтому, исследуя зрительное восприятие глухих детей, нужно понять, как оно развивается на протяжении ран­него, дошкольного и школьного возраста. И только при учете апперцепции глухого ребенка (т. е. зависимости восприятия от прошлого опыта ребенка, от его интересов и отношений к окру­жающему) можно понять особенности его наблюдательности.

Рассмотрим отдельные стороны процесса восприятия у глу­хих детей.