Ранние теории когнитивного развития личности

Преформизм

В течение веков люди, по-видимому, считали детей полностью сформировавшимися взрослыми в миниатюре. Средневековые художники и скульпторы, например, обычно изображали детей (даже новорожденных) с пропорциями тела и лица взрослых. Дети отличались только своими размерами. Создавалось впечатление, что уже с рождения дети формируются такими, какими будут взрослыми. В средневековой социальной жизни с детьми обращались как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их, как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начали работать подмастерьями. Они учились плотницкому делу, сельскому хозяйству, работе по дому, ткачеству и другим ремеслам и профессиям. Ребенок жил в доме хозяина и часто работал вместе с учениками гораздо старше, чем он. Никто не обращал внимания на возраст ребенка, так как практически он уже входил в общество взрослых. Ребенок носил такую же одежду, играл в те же игры и участвовал в тех же праздниках, что и взрослые. «Где бы люди ни работали», и даже «где бы они ни развлекались, даже в тавернах с дурной репутацией, дети везде были вместе со взрослыми» (Крейн У., 2002, с. 19).

Взрослые были равнодушны к конкретным качествам детей. Никто, например, не изучал развитие речи или моторное развитие ребенка; художники изображали детей или новорожденными, или взрослыми в миниатюре.

Образ детей, — ребенок как маленький взрослый — преобладал на протяжении многих веков. Этот образ, вероятно, самый яркий в преформистских теориях в эмбриологии. В течение веков многие ученые считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек, или гомункулус, внедряется в сперму или яйцо при зачатии. Они считали, что человек «формируется» в момент зачатия и далее только увеличивается в размерах до рождения. Преформизм в эмбриологии восходит, по крайней мере, к V в. до н. э. и обнаруживается в научных трудах на протяжении последующих столетий. Уже в XVIII в. большинство ученых придерживались преформистских взглядов. Они допускали, что прямых доказательств существования гомункулуса нет, но полагали, что это только потому, что гомункулус прозрачен или слишком мал, чтобы его увидеть.

В эмбриологии преформизм сошел со сцены в XVIII в., когда микроскопические исследования показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно. В европейской социальной мысли преформизм пошел на убыль раньше, еще в XVI в., в связи с переменами в мире профессий.

В средние века большинство профессий (сельское хозяйство, плотницкое дело, домохозяйство, работа с металлом и ткачество) требовали навыка, а взрослые считали, что 6- и 7-летние дети могли, по крайней мере, начать учиться во время работы. Дети в этом случае могли работать вместе со взрослыми. После при­близительно 1500 г. в мире профессий стали происходить очевидные перемены. Вместе с изобретением печатного станка начался рост коммерции и рыночной экономики, расцвели города и национальные государства, в мире профессий появились «белые воротнички». Возникли новые возможности у купцов, юристов, банкиров, журналистов и правительственных чиновников — занятия, которые требовали чтения, умения писать и знания математики. Увеличивающийся средний класс видел, что мог улучшить благосостояние своей семьи, предоставив своим детям академическое обучение, которого требовали эти профессии. Эта новая потребность в образовании привела к стремительному росту числа школ в Европе XVI-XVII вв.

В результате возросло количество родителей (особенно в среднем классе), не желавших посылать своих детей на работу в 6 или 7 лет. Родители хотели, чтобы дети сперва пошли в школу. Родители начали обучать детей в школе до того, как им исполнялось 12 лет, и обычно до 15-16 лет. Так рост школ дал детям новый статус. Ребенок больше не был кем-то, готовым вступить в мир взрослых, а стоял поодаль и получал обширное образование. Ребенка теперь считали не столько маленьким взрослым, но тем, кто станет взрослым человеком.

В то же время следует отметить, что большинство школ XVI, XVII и XVIII вв. были неэффективны. Они, казалось, продолжали старый преформизм, когда предполагалось, что даже 6- и 7-летние дети будут читать латинские и греческие тексты, и особое значение придавалось латинской грамматике. С детьми обращались, как со взрослыми, и часто им приходилось просиживать в классах по 10-12 часов с немногими перерывами. В 1659 г. Ян Амос Коменский, размышляя о своих годах учебы, писал, что уроки были настолько перегружены занудными правилами, с комментариями и примечаниям к комментариям и «трудными вопросами», что «мы, бедняги, так путались, что едва понимали, о чем шла речь». Когда дети становились беспокойными или не могли сдержаться, школьные преподаватели не задавали себе вопросов, почему так происходит. Напротив, они считали, что детям нужна дисциплина, другими словами - битье. Ощущалась острая нужда в более гуманных методах.

Теория влияния окружающей среды Джона Локка(1632-1704)

Основные работы:

«Некоторые мысли об образовании» (1693).

«Эссе о человеческом понимании» (1690).

«Два трактата о правительстве» (1689.

Взгляд Локка на развитие

Отправным пунктом для теории Локка стала доктрина о врожденных идеях. До Локка многие философы считали, что некоторые идеи, такие как математические истины и вера в Бога, являются врожденными, существуют в сознании до опыта. Локк считал, что наблюдения за детьми показывают, что эти идеи не присутствуют с самого начала и что дети их усваивают. Локк говорил, что будет правильным считать детское сознание tabula rasa, чистой доской, а все, что приходит в сознание, возникает из окружающей среды (Locke, 1690). Локк отметил, что, хотя по большей части человеческий опыт основывается на окружающей среде, человек может также постепенно учиться путем размышления о своих мыслях и убеждениях. Локк также признавал, что существуют некоторые врожденные эмоции и некоторые врожденные отличия среди людей. Но в целом Локк говорил, что именно окружающая среда формирует сознание. Локк подчеркивал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка. Именно тогда сознание ребенка наиболее гибко, и мы можем формировать его по своему желанию. И когда мы так делаем, то подготавливаем его базовый характер для дальнейшей жизни (Lock, 1690, s. 1-2).

Многие наши мысли и чувства развиваются в процессе ассоциации. Две идеи, как правило, возникают вместе, поэтому мы не можем думать об одной, одновременно не думая о другой. Например, если у ребенка был негативный опыт в определенной комнате, ребе­нок, входя в комнату, при этом автоматически испытает негативные чувства (Locke, 1690, s. 47) По большей части наше поведение развивается в процессе повторения. Когда мы делаем что-то снова и снова, например, чистим зубы, эта практика становится нашей естественной привычкой и мы тревожимся, когда нам не удается ее осуществить (Locke, 1690, s. 66).

Кроме того, мы учимся в процессе подражания. Мы склонны делать то, что, как мы видим, делают другие. Таким образом, на наш характер влияют модели. Если мы часто оказываемся рядом с глупыми и ворчливыми людьми, то сами становимся глупыми и ворчливыми; если мы оказываемся рядом с более благородными умами, то и наше сознание облагораживается (s. 67).

Наконец, и это самое важное, мы учимся в процессе вознаграждений и наказаний. Мы ведем себя так, чтобы чувствовать похвалу, получать комплименты и другие вознаграждения; мы воздерживаемся от тех действий, которые могут привести к неприятным последствиям (s. 54).

Как считал Локк, при формировании характера эти принципы часто срабатывают вместе. Например, маленькая девочка, скорее всего, будет вешать свои вещи, если видит, как это делают ее родители, она начинает подражать им. После того, как она повесит свои вещи несколько раз подряд, эта хорошая черта превращается у нее в привычку, и эта привычка становится сильнее, если она получает за нее похвалу или комплимент.

Философия образования Локка

Локк много размышлял о роли образования в формировании характера ребенка и в то же время о самом академическом обучении. Локк утверждал, что главная цель образования — самоконтроль: «Мне кажется ясным, что принцип всякой добродетели и совершенства заключается в силе отрицания нами самими удовлетворения собственных желаний, когда разум их не оправдывает» (s. 38).

Чтобы установить самодисциплину, нужно укрепить здоровье ребенка. Когда тело ребенка больно и слабо, ребенок мало способен контролировать требования тела. Необходимо давать детям много упражнений, чтобы их тела стали сильными, и нужно, чтобы дети играли на улице во все времена года, чтобы они научились выдерживать трудности самой разной погоды.

Если детям надо стать более дисциплинированными, с самого начала нужно вести себя с ними твердо. Многие родители балуют своих детей и уступают как только те начинают хныкать; они думают, что такая снисходительность нормальна, потому что дети еще маленькие. Они отказываются осознавать, что привычки ран­него детства трудно сломать. Дети, которые понимают, что могут получить все, что хотят просто когда просят или плачут, никогда не отучатся от плохой привычки. Таким образом родители никогда не должны вознаграждать детей, желающих получить вещи, которые им не нужны. Дети должны усвоить, что они получат, только те вещи, которые их родители сочтут нужными дать (s. 38-40).

По мнению Локка, нужно уделять пристальное внимание тому, как мы подкрепляем поведение наших детей. Использование вознаграждений и наказаний, однако, непростое дело. Не все вознаграждения и наказания приводят к желаемому эффекту. Локк особенно противился применению физического наказания. Во-первых, его применение приводит к нежелательным ассоциациям. Если девочку бьют или подвергают порке за то, что она «отвлекается во время уроков чтения», она будет ассоциировать боль не только с тем, что отвлеклась, но и с самими книгами. Далее, физическое наказание зачастую оказывается неэффективным. Ребенок подчиняется, когда видит перед собой розгу, но как только он замечает, что никто на него не смотрит, ребенок делает все, что захочет. Наконец, когда физическое наказание срабатывает, оно cpaбатывает слишком. Оно приводит к тому, что «сознание ломается; и потом, вместо ребенка-хулигана, у вас появляется уныло хнычущее создание» (s. 51).

Точно так же не все виды вознаграждений являются желательными. Локк противился применению денег или сладостей в качестве вознаграждений, потому что их применение препятствует достижению главной цели образования: подавлять желания и подчиняться разуму. Когда мы вознаграждаем ребенка едой или деньгами, мы только поощряем детей к тому, чтобы они довольствовались этими вещами (s. 52).

Самое лучшее вознаграждение — это похвала и лесть, а самое худшее наказание — это неодобрение. Когда дети делают все хорошо, нам нужно похвалить их, заставить их чувствовать гордость; когда они плохо себя ведут, нам нужно холодно взглянуть на них и заставить их пережить чувство стыда.

Локк говорил, что если вы можете за­ставить детей «полюбить удовольствие от того, что о них хорошо думают, вы можете воспитать их так, как вам понравится и дети полюбят добродетель» (s. 58).

Локк ценил смелость, способность «справляться с опасностями, которых мы боимся, и со злом, которое мы чувствуем» (s. 115). Эта способность очень полезна для взрослых, так как мы «подвергаемся нападениям со всех сторон; и поэтому очень желательно предоставлять детям такое вооружение так рано, как только возможно» (s. 115).

Проблема заключается в том, что дети усваивают многие страхи. Например, их первоначально привлекают животные, но потом когда животное кусает ребенка, он ассоциирует вид животного с болью и боится его. Локк учил, что мы можем исключить страх, или будем постепенно сближать ребенка и животное. Во-первых, надо позволить кому-то еще сесть рядом с животным на некотором расстоянии, пока ребенок не сможет наблюдать за животным, не испытывая страха. Затем нам нужно медленно и постепенно приблизить ребенка к животному и убедиться, что ребенок может наблюдать за ним, не испытывая особой тревоги. Наконец, мы позволяем ребенку коснуться животного, пока его держит другой человек, и делаем так до тех пор, пока ребенок не перестанет волноваться (s. 115).

Локк также рекомендовал приучать детей к ощущению боли — опять-таки постепенно. (Он, по-видимому, имел в виду боль, с которой ребенок может столкнуться во время занятий спортом, на­пример, погружение в холодную воду). Нам следует начать, когда ребенок в хорошем настроении и подвергнуть ребенка слабой боли, которую он может вытерпеть, при этом нужно хвалить его. Посте­пенно можно усиливать ощущение боли, но делая это постепенно и обязательно хваля ребенка за смелость. Таким образом, мы воспитаем ребенка, который может, скорее, сохранить репутацию смелого человека, чем уклониться от слабой боли (s. 115).

По мнению Локка, большинство родителей устанавливают разного рода правила и затем наказывают детей, когда те не слушаются. Эта практика в целом бесполезна. Детям очень трудно усваивать и запоминать абстрактные правила, и они недоумевают или злятся, когда их наказывают за нарушение правила, которое они едва могут удержать в сознании. В качестве альтернативы приказаниям Локк предложил две процедуры.

Во-первых, так как дети понимают больше на примерах, чем из наставлений, мы можем обучать их, предоставляя им хорошие модели. Дети будут живо моделировать свое поведение, наблюдая за поведением добродетельного человека, особенно когда мы хвалим их за это (s. 68).

Во-вторых, Локк предложил вместо приказаний приучать детей желаемой модели поведения. Например, вместо того, чтобы заставлять детей кланяться, когда они встретят леди, лучше показать на практике, как нужно поклониться, и каждый раз хвалить их за то, что они кланяются правильно. После повторений они будут кланяться так же естественно, как и дышать, не думая и не предаваясь в целом чуждой для них рефлексии (s. 66).

Рассуждение Локка о тщетности применения правил, непонятных для детей, привнесло нечто новое в его систему. До этого он называл рассудок ребенка куском глины, из которого мы могли лепить все, что пожелаем. Теперь же он говорил, что у детей есть свои собственные когнитивные способности, устанавливающие границы того, чему мы можем их научить. Он также предполагал, что дети обладают особым темпераментом, например, они любят шум, потасовки и веселье, и добавлял, что глупо пытаться менять их естественную предрасположенность (s. 63). Таким образом, Локк, казалось, допускал, что дети не «чистые доски». Некоторые его утверждения противоречили его собственной базовой теории окружающей среды, но он не обращал на это внимания.

Академическое обучение

Вдохновившись идеями великого чешского педагога Коменского (Comenius, 1657), Локк указал, что инструкция оказывается наиболее эффективной, когда нравится детям. Он предположил, что дети могут узнать о многих вещах (чтение букв, слов и т. д.). Локк также рекомендовал, чтобы наставления давались детям постепенно так, чтобы они могли полностью овладеть одной темой, прежде чем переходить к следующей, и он хотел, чтобы дети в своих занятиях видели порядок и пользу (s. 180).

Локк признавал, что детям могут не нравиться некоторые уроки, которые нам кажутся необходимыми для их будущего. В этих случаях учитель должен попытаться облегчить детям задачу. Конечно, учитель не должен наказывать детей физически или сильно pугать их. Суровая дисциплина лишь пугает ребенка, а учитель ничего не может сделать с пугливым ребенком. Как писал Локк: «Точно так же невозможно нарисовать прекрасный и правильный характер в дрожащем сознании, как портрет на трясущейся бумаге» (s. 167). Лучше всего опираться на такие вознаграждения и наказания, о которых мы говорили раньше: на похвалу и неодобрение.

Локк подчеркивал (s. 118-119) необходимость воспользоваться естественным любопытством ребенка. Дети, говорил он, учатся ради учебы; их сознание стремится к знаниям, как глаза к свету. Если мы просто слушаем их вопросы и прямо отвечаем на них, то их сознание расширяется за пределы того, что мы считали возможным.

Оценка

Как психолог Локк далеко опережал свое время. Его принципы научения — принципы ассоциации, повторения, моделирования, вознаграждения и наказания — стали краеугольными камнями всех со­временных теорий научения. Его мысли о корректировке поведения «при помощи постепенных изменений» - основа основ для современных сторонников этих теорий. Как мы увидим в дальнейшем, Локк во многом предвосхитил современные идеи.

Кроме того, идеи Локка о педагогике довольно близки к мыслям современных исследователей в области образования. Большинство учителей применяют вознаграждения и наказания (похвалы, оценки и критику), чтобы мотивировать детей учиться. Наиболее просвещенные учителя также понимают влияние моделей и потребность в постепенных шагах при воспитании ребенка, отвергая физические наказания.

Большинство современных работников образования разделяют непоследовательность Локка. Хотя они верят, что необходимо формировать характер детей, применяя вознаграждения и наказания. Они также признают, что такое социальное влияние не всемогуще. Они чувствительны к готовности ребенка учить различные вещи и признают, что ребенок лучше всего учится, когда проявляет спонтанное любопытство о конкретном предмете. Тем не менее, как и Локк, они не готовы опираться на внутреннюю мотивацию детей и понять ее. Учителя верят, что от них, от взрослых, зависит, научат они детей правильным вещам или нет. В действительности они не верят, что дети усвоят то, что нужно, не подвергаясь внешним стимулам, таким как похвала и оценки. В целом они разделяют взгляд Локка, что образование — это в основном процесс социализации. Ребенок учится завоевывать наше одобрение и таким образом усваивает то, что ему или ей нужно знать, чтобы стать полезным и добродетельным членом нашего общества.

Романтический натурализм Ж.- Ж. Руссо (1712-1778)

Основные работы:

«Общественный договор» (1762).

«Эмиль, или О воспитании» (1762

Теория развития Руссо

Детство занимает особое место в последовательности человеческой жизни, и все же мы ничего не знаем о нем. Это потому, что нас волнует исключительно будущее ребенка — те вещи, которые ребенку нужно будет знать, чтобы приспособиться к взрослому обществу. Когда мы тратим время просто чтобы наблюдать за детьми, мы обнаруживаем, что они сильно отличаются от нас. Детство имеет свои собственные способы видения, мышления и чувствования. Все это происходит в соответствии с планом Природы. Природа как скрытый преподаватель, который поощряет ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста. Ее продуктом может быть не только человек, просто хорошо натренированный, чтобы вписываться в социальную нишу, а сильный совершенный человек. Руссо считал, что существует четыре основных стадии развития.

I. Младенчество (от рождения до 2 лет). Младенцы общаются с миром непосредственно при помощи чувств. Они ничего не знают об идеях и рассудке; они просто переживают удовольствие и боль. Тем не менее младенцы активны и любопытны и многое узнают. Они постоянно пытаются потрогать все, что можно, и, поступая так, узнают, что такое горячее, холодное, твердое, мягкое и т. д. Дети также начинают усваивать язык, который они почти целиком учат сами. В каком-то смысле они развивают и грамматику, более совершенную, чем наша; они используют грамматические правила без исключений, которые коверкают речь взрослого. Мы педантично поправляем их ошибки, хотя дети всегда поправят себя со временем сами.

II. Детство (от 2 до 12 лет). Эта стадия начинается, когда дети приобретают новую степень независимости; они теперь могут ходить, говорить, самостоятельно есть, гулять. Эти способности они развивают тоже сами. На этой стадии дети обладают своего рода рассудком. Но это не рассудок, имеющий дело с отдаленными событиями и абстракция­ми. Скорее, это интуитивный рассудок, непосредственно связанный с движением тела и чувствами. Тем не менее мышление все еще крайне «кон­кретно».

III. Позднее детство (от 12 до 15 лет). Эта третья ста­дия — переходная между детством и отрочеством. В этот период дети приобретают огромное количество физической силы; они могут ко­пать, толкать тележки, разрыхлять мотыгой и выполнять работу взрослых. Они также существенно развивают когнитивную сферу и могут, например, решать задачи по геометрии и физике. Все же они не предрасположены думать о чисто теоретических и словес­ных вещах. Вместо этого они могут лучше всего упражнять свои ког­нитивные функции в конкретных и полезных задачах (например, за­нимаясь сельским хозяйством, плотницким делом или рисуя карты).

Во время первых трех стадий дети по своей природе просоциальны. То есть они в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них самих, и проявляют мало интереса к социальным вза­имоотношениям. Им нравится работать с физическими вещами и учиться у природы; мир книг и общества чужд для них. Уже на тре­тьей стадии между 12 и 15 годами модель жизни ребенка — это Ро­бинзон Крузо, мужчина, живший один на острове и ставший самодо­статочным, эффективно справившись с окружающей его физической средой (Rousseau, 1762, р. 147).

IV. Отрочество. Отчетливо социальными существами дети становятся только на четвертой стадии, начинающейся с половозрелости. Руссо говорил, что половозрелость начинается в возра­сте 15 лет. В это время ребенок переживает второе рождение. Тело меняется, и в нем начинают бур­лить страсти. «Изменение характера, частые всплески гнева или веч­ное волнение души делают ребенка почти неуправляемым» (р. 172). Молодой человек, не ребенок и не взрослый, начинает краснеть в при­сутствии представителей противоположного пола, так как он или она смутно осознают сексуальные чувства. Здесь молодой человек боль­ше не является самодостаточным. Подростка влечет к другим, и они ему нужны.

Подросток также развивается когнитивно. Он или она теперь могут иметь дело с абстрактными понятиями и интересоваться теоретическими представлениями в науке и нравственности.

Руссо также предположил, что эти стадии повторяют общую эво­люцию человеческого вида. Младенцы схожи с самыми древними «примитивными людьми», которые воспринимали мир непосред­ственно с помощью органов чувств и которых волновали только чувство удовольствия и боль. Следующие две стадии детства па­раллельны эре «дикарей», когда люди учились строить хижины, из­готавливать инструменты, ловить рыбу, ставить капканы на зверей и использовать другие навыки.

Наконец, отрочество параллельно началу настоящей социальной жизни. Исторически социальное существование началось с разделения труда. Когда работа стала специализироваться, люди больше не пытались производить все, что им нужно, самостоятельно. Таким образом, им приходилось опираться на других людей. По мере того? как они все больше погружались в общество, они стали рабами условностей и социального одобрения. Даже дикарей навер­няка интересовало мнение других людей, но этот интерес углублял­ся по мере того, как люди все больше включались в социальную жизнь. В результате современные люди перестали думать сами. «Дитя, — говорил Руссо, — живет внутри самого себя; социальный человек всегда находится за пределами себя самого, он знает, как работать с точки зрения других людей» (Rousseau, 1762, р. 179).

Образовательный метод Руссо

Руссо считал, что люди полнее всего реализовывали себя, когда были дикарями, но он осознал, что эти дни навсегда прошли. Все же нам не нужно становиться слабыми конформистами, которыми мы в настоящее время являемся. Природа по-прежнему направляет развитие детей в их стремлении к независимости. Следуя ее побуждениям, дети спонтанно совершенствуют свои способности и понимание, имея дело с физическими предметами, а не с наставлениями взрослых. Так, если кто-то следует руководству природы, то нужно, по возможности, привести ребенка к отрочеству с ощущением независимости. Тогда, когда молодой человек действительно войдет в социальный мир, он (или она) сможет эффективно с ним справиться. Руссо рассказал, как это происходило с Эмилем, его воображае­мым учеником.

Воспитание Эмиля

У Руссо была изначальная вера в способно­сти Эмиля учиться самому, основываясь на внутренних побуждени­ях, заложенных природой. Так, когда Эмиль был младенцем, он стре­мился исследовать мир при помощи чувств. Соответственно, Руссе убирал все опасные предметы из дома и разрешал Эмилю исследо­вать дом. Если Эмиль хотел исследовать предмет, Руссо приносил его ему. Никакой взрослой опеки при этом не требовалось (Rousseau, 1762, р. 31, 35).В то же время Руссо не разрешал Эмилю управлять им. Он приносил ему предмет, когда ему действительно нужно было узнать что- то о нем, но никогда не приносил предмет, когда Эмиль испытывал просто капризное желание заставить учителя выполнить его прихоть.

Эмиль также сам учился ходить и разговаривать. Руссо никогда не толкал или не поправлял своего ученика.

Когда Эмиль перешел на вторую стадию детства, у него возник импульс бегать, прыгать, кричать и играть. Руссо никогда не следил за ним, чтобы Эмиль мог следовать внутренним побуждениям природы и развивать свое тело с помощью энергичных упражнений. Руссо не делал так, как поступают многие взрослые и не говорил «иди сюда, прекрати это, не делай этого» (р. 82), так как Эмиль в таком случае стал бы обращаться за советом к своему преподавателю и «его собственный разум стал бы бесполезным» (р. 82).

Руссо описал различные уроки, но всегда такие, которые подходили возрасту Эмиля. Так как дети на этой стадии развивают свои ощущения, Руссо предлагал игры, как, например, поиск дороги в абсолютно темной комнате, и таким образом ребенок мог развивать осязание (р. 98). Так как дети делают все, что заставляет их двигаться свободно, он пользовался импульсом, чтобы помочь Эмилю выучить понятия высоты, длины и расстояния. Он мог указать на дерево и попросить Эмиля выбрать соответствующую лестницу.

Во всех таких уроках Эмиль сам мог оценить свой успех. Эмиль, например, сам мог видеть, правильно ли он выбрал доску, чтобы перекинуть ее через ручей. Он мог сделать свое суждение, потому что урок соответствует его настоящим способностям. Требуется только использовать свои ощущения. В этом уроке нет ничего, что нахо­дится за пределами его понимания, ничего, что вынудило бы его об­ратиться за помощью к учителю (р. 141).

Руссо говорил, что каждая стадия «имеет свое собственное совершенство и зрелость» (р. 122). Мы привыкли думать о «взрослом мужчине», но не менее приятно думать о «взрослом ребенке» и по­смотреть на Эмиля в возрасте 10-12 лет. Для большинства сторонних наблюдателей Эмиль был просто грубым, счастливым мальчиком, но, воспитанный в соответствии с природой, он «достиг совершенства детства» (р. 126).

На третьей стадии, в позднем детстве, зрелые когнитивные способности Эмиля позволили ему обучиться математике и физике, но в этих сферах он рассуждал зрело, только когда ему надо было за­няться какой-то конкретной деятельностью. Соответственно Руссо поощрял его думать о математических задачах, которые естественно возникали в процессе деятельности, такой как сельское хозяйство и плотницкое дело. Руссо только минимально руководил им и никогда не исправлял ошибок Эмиля. Его целью было — не обучать Эмиля правильным ответам, а помочь ему научиться решать собственные проблемы.

Пусть он ничего не знает из того, что вы ему рассказали, но путь он это усвоит сам. Пусть он не учит науку, а усвоит ее сам. Если вы замените своим авторитетом рассудок, он перестанет рассуждать (р. 131).

Только в отрочестве Эмиль начал читать много книг и познакомился с большим социальным миром. К этому времени он приобрел независимый характер и с новыми способностями к теоретическому мышлению мог судить об обществе в соответствии с его подлинным значением (р. 183).