Мотивация учебной деятельности нее формирование

Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия уче­ника, прежде всего следует понять мотивы этих действий, кото­рые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый челове­ком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, поче­му надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первокласс­ник всячески старается оттянуть приготовление домашних зада­ний. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит ро­дителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться -,' это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недо-| статочно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим • теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выпол­нить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо ('См.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. •Качества личности. М., 1956. С. 446-448.) выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некото­рое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной ини­циативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготов­ления заданий.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерар­хию, где одни из них выполняют функцию побудительную - это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимо-тивирована. В каждой конкретной деятельности складывается оп­ределенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь сред­ством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуж­дает не интерес, любознательность, стремление к овладению кон­кретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

• мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рас­сматривается как дорога к освоению больших ценностей культу­ры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это — наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано. Другая форма мотивации определяется узколичными мотива­ми: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосред­ственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расши­рение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом про­цессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллек­туальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов¹: по­знавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различны­ми социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации| школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих

мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведе­ниями, готовность к их принятию; положительное отношение к ; необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в сво­бодной необязательной обстановке, например на перемене. Ши-; рокие познавательные мотивы различаются по уровням². Это мо-л жет быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо р интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном мате-Вриале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы,состоящие в ориентацииI школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного резуль-тата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при

¹ См.: Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведе-
I ния человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подрост-
I ков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972; Мотивация
(учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

² См.: Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча-
•Щихся в учебном процессе. М., 1979. С. 97.

переходе к новому действию, к введению нового понятия; инте­рес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов до­бывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организа­ции учебного труда и приемах самообразования, участие в об­суждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной ли­тературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение пред­ложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благопо­лучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фрон­тальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наи­более оптимальных Их вариантов, интерес к переключению с ин­дивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К.Маркова¹ описывает две группы психологических харак­теристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными - прямо связана с содержанием осуществляе­мой школьником учебной деятельности. Вторая группа характери-^: стик - их условно называют динамическими - характеризует фор­му, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются сле­дующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2.Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3.Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содер­жательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марко­вой², наиболее реальными для учителя методами изучения моти­вации являются:

¹ См.: Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном I возрасте. М., 1983. С. 14-15. Там же. С. 35.

• наблюдение за поведением учеников во время урока и внеего, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

• результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями),которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

• анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень ре­альной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обыч­ные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированное™ учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для под­крепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваивае­мых знаний для будущего, создание положительного обществен­ного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью уче­ния, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познава­тельных интересов, проблемная методика. Для поддержания моти­вации, связанной с процессом учения, важны живая и увлека­тельная организация учебного процесса, активность и самостоя­тельность учащихся, исследовательская методика, создание усло­вий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мо­тивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, вы­бор жизненного пути и др.

О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зару­бежных психологов и педагогов придают огромное значение изу­чению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Бру-нер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щу­кина считает, что познавательный интерес занимает одно из цен­тральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давы­дов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирова­ния теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми рас­крывались условия происхождения понятий; в) результатом усво­ения должно быть формирование специфической учебной деятель­ности, которая имеет свою особую структуру с такими компонен-t тами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия . контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способ­ствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную де-¹ ятельность ученика. Тщательный психологический анализ влия­ния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он на­зывает парциальной. Ананьев считает, что она информирует школь­ника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной |. ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три груп­пы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновре­менном оценивании других), опосредованную (оценка одного уче­ника через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрица­тельным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к . положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид \ определенным образом влияет на учение и в целом на личность Учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оцен­ки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицатель­ное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина¹ рассматривает вопрос о влиянии педагогичес­кой оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учеб­ные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее прове­рить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склон­ны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свиде­тельствуют о том, что выявленная динамика развития их само­оценки детерминирована не столько их объективными возможно­стями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и уче­ников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, го­ворят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотиви­рующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень ос­торожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особен­ностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании фор­мируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано ря­дом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответ­ствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учеб­ных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убеж­денности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и

¹ См.: Липкина А.И. Психологическая оценка и ее влияние на форми­рование личности неуспевающего школьника // Психологические про­блемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Напри­мер, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низ­ким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответству­ющих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностя­ми школьников, могут иметь место объективные причины, свя­занные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уров­ню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слиш­ком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробужде­нию активности и самостоятельности детей (однообразные упраж­нения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение про­бела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все j это требуется знать учителю для того, чтобы формирование поло­жительной мотивации в учебной деятельности было успешным (подробнее см. [34, 64]).