Период новорожденности (0 – 1 мес.)
Физическое развитие ребенка
| Время появления движений | Развитие моторики |
| 1 месяц | Поднимает подбородок |
| 2 месяца | Поднимает грудь |
| 3 месяца | Тянется за предметом, но, как правило, промахивается |
| 4 месяца | Сидит с поддержкой |
| 5-6 месяцев | Хватает рукой предметы |
| 7 месяцев | Сидит без поддержки |
| 8 месяцев | Садится без посторонней помощи |
| 9 месяцев | Стоит с поддержкой |
| 10 месяцев | Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками |
| 11 месяцев | Стоит без поддержки |
| 12 месяцев | Ходит, держась одной рукой |
Психологами был открыт интересный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущения разных модальностей. Это относительно недавно открытая синхронизация движений ребенка и матери. Под звуки речи или при совместном рассматривании картины и мать, и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные движения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирующих, вызывают ассоциации с вальсом.
Наиболее важным в познавательном развитии ребенка в этот период является развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывания предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. Сначала ребенок тянется к яркому предмету, протягивает ручку, пытается его схватить. Первое время – движения недостаточно координированны (промахивается), но постепенно движения уточняются (он начинает учитывать местоположение, например, формы предмета).
2 подпериод. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка и начинается 2 подпериодмладенческого возраста, он связан с актом хватания – первого организованного, направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни, он подготавливается всей предшествующей его жизнью.
Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки, и, чтобы возникло хватание необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Сначала рука младенца сжата в кулачок, и пока она не превратится в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: он рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Благодаря акту хватания развивается рука (большой палец противопоставляется).
Таким образом, хватание – первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами, на его основе расширяются возможности манипулирования с предметом – возникают результативные действия.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.п. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком. Но эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаныс теми отдельными объектами, с которыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачиватькуклу, как кормить ее с ложки. Переноса действий на другие предметы в этот период не происходит, Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются общественно выработанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, например, с мишкой.
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
Восприятие и действие – та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышленияв младенческом возрасте.В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность ( табл. ). Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Например, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза.
Т а б л и ц а
КРИЗИС 1 ГОДА
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает актуальность.
Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе – ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допускаемых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Главное приобретение перехода – своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» - шкаф, «гилигилича» - карандаш), слова – обрывки слов взрослых («как» - каша, «па» - упала), слова – искажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок («тити» - часы, «ниняня» - не надо), звукоподражательные слова («ав-ав» -собака, «му-му» - корова).
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют се часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.
С тем, чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарльза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость – молоко в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И, наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.
Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация – утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всякими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки – с изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения – с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.
Еще одна особенность автономной речи – своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.
Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства – жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но и в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.
Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период – ранее детство, - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовывать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым – центральном новообразовании данного возрастного периода.
Дошкольный возраст
Границы от 3-х лет до поступления в школу.
Ведущий тип деятельности – сюжетно-ролевая игра.
Дошкольный возраст - это период фактического складывания личности ребенка
(А. Н. Леонтьев).
Социальная ситуация развития ребенка характеризуется распадом прежде совместной его деятельности со взрослым. Усиливается тенденция быть как взрослый и в сюжетно-ролевой игре ребенок получает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, расширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре.
В дальнейшем из игры вырастают творческие продуктивные виды деятельности — рисование, конструирование, восприятие сказки, направленные на моделирование различных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения- внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная .
«Игра – источник развития и создает зоны ближайшего развития» - утверждал Л.С. Выготский.
Проблема игры, как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития. Можно выделить две прямо противоположных позиции в понимании природы и содержания детской игры, в значительной мере определяющие педагогические рекомендации по ее организации и руководству.
Согласно первой позиции, игра трактовалась как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность. В особой символической форме она выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующему возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, М. Клейн, А. Фрейд). Подход «двух миров» акцентировал враждебность, противостояние и конфронтацию общества и ребенка. Этот подход рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство от реальности в мир фантазий и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации базовых мотивов и потребностей личности, фрустрированной миром социальных норм, правил и запретов. Здесь игра выступала как «эскапизм» — социальный уход ребенка в воображаемый виртуальный мир, попытка самосохранения природного врожденного начала личности в ее противостоянии обществу.
Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую вхождение и освоение социальным миром - миром человеческих отношений, как социальных, так и межличностных (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную форму» (Д. Б. Эльконин), задающую образец-эталон будущей взрослости в понятной и доступной для подражания форме. Игра не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», решая задачу подготовки ребенка к будущей «взрослой жизни».
Внимание.
а) непроизвольное (доминирует)
б) произвольное
в) послепроизвольное
Неустойчивость внимания.
Память.
а) двигательная а) механическая (ведущая)
б) эмоциональная б) логическая
в) образная (образная)
г) словеснологическая а) непроизвольная (лучше развита)
б) произвольная
Мышление.
а) наглядно-действенная
б) наглядно-образная (ведущая)
в) абстрактно-теоретическая
Таким образом, особенности развития личности:
- закладываются основы нравственного воспитания;
- складывается индивидуальная система мотивов и интересов;
- к концу периода складывается самооценка ребенка с элементами самостоятельности;
- готовность к школьному обучению.
Теории детской игры
Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор теорий детской игры в своей работе «Психология игры». Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детской игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную концепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры —
Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержание, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой животных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в инстинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характере.
В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое заключение ставит перед исследователями проблему генезиса, развития и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть последовательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде выполняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся открытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.
Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Гроосастало выделение значения детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточностью репертуара врожденных реакций для успешного приспособления животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры — приобретение новых полезных приспособлений.
В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и со-гтевания
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Внимание.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего дошкольного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет – стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логически объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно – образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации.
В младшем дошкольном возрасте развивается вниммание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течении 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задание на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.
Самосознание. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственновлияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.
Период новорожденности (0 – 1 мес.)
Когда ребенок появляется на свет, его называют новорожденным. Период новорожденности первый критический период развития ребенка, психоаналитики считают, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы, но вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания.
Главное в этом периоде – переход от паразитарного существования к физиологически самостоятельному, автономному.
Когда ребенок выходит на свет он испытывает то же, что и космонавт, выходя в космос, гравитационный удар, так как:
- переход в резкоослепленную среду;
- переход в среду резкоотличающуюся по температуре (36 ® 22);
- к самостоятельному дыханию;
- к качественно новой форме питания).
Это приспособление к новой среде требует колоссальных усилий. Возможна потеря веса до 700 г. Но через 9 дней ребенок набирает свой вес.
Ребенок появляется на свет слабым и беспомощным существом. Очень плохо развита костно-мышечная система недостаточно регулируется сердечная деятельность со стороны нервной системы сердце бьется часто и неритмично дыхание поверхностно нервная система несовершенна – плохо развиты большие полушария основная роль в жизнедеятельности играют низшие отделы цнс – подкорковые центра которого отвечают за основные жизненные функции.
Нервные клетки коры характеризуются неразвитостью отростков нервные волокна не покрыты миэлиновыми оболочками.
К моменту рождения ребенок обладает лишь некоторыми наследственно-закрепленными механизмами - безусловными рефлексами, которые облегчают приспособление к новым условиям жизни
Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением». Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Врожденными являются реакция «пищевого сосредоточения» и реакция «с лабиринта». Реакция пищевого сосредоточения возникает во время сосания ребенком материнской груди, в это время все движения ребенка задерживаются, тормозятся. Реакция с лабиринта – при покачивании ребенок прекращает крик, и его движения задерживаются Þ издавна люлька и соска используются благодаря пищевому и лабиринтному сосредоточению для успокоения ребенка, то есть для торможения его криков и двигательного беспокойства.
Некоторые рефлексы являются атавистическими - они получены в наследственно от животных предков, но бесполезны и скоро исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки и пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть. Такое «цепляние» настолько сильно, что ребенка можно поднять, и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда ребенок научиться схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук. Ряд безусловных рефлексов приведен в таблице.
Т а б л и ц е
Безусловные рефлексы новорожденного
| Раздражители | Рефлексы |
| 1. Действие яркого света 2. Шлепок по переносице 3. Хлопок руками возле головы ребенка 4. Поворот головы ребенка направо 5. Разведение локтей в стороны 6. Нажатие пальцем на ладонь ребенка 7. Нажатие пальцем на подошву ребенка 8. Царапающим движением проводим пальцем по подошве от пальцев к пятке 9. Укол булавкой подошвы 10. Поднимаем лежащего ребенка животом вниз | 1.Глаза закрываются 2. Глаза закрываются 3. Глаза закрываются 4. Подбородок поднимается, правая рука вытягивается, левая сгибается 5. Руки быстро вытягиваются 6. Пальцы ребенка сжимаются и разжимаются 7. Пальцы ног сжимаются 8. Большой палец ноги поднимается, остальные – вытягиваются 9. Колено и стопа сгибаются 10. Ребенок пытается поднять голову, вытягивает ноги |
Основная линия развития ребенка в этот период - развитие и функционирование органов чувств – развивается ориентировочное поведение.
Первым начинает активнее развиваться зрение. Уже после 5-6 дней жизни ребенок способен следовать взором за движущимся в непосредственной близости предметом при условии медленного перемещения. (сначала при горизонтальном, затем при вертикальном), лишь в конце 2 месяца - круговые движения глаз при наблюдении за криволинейными движениями.
Важными событиями в психической жизни ребенка – возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе жизни и выражается в том, что при звуке звонка или детской трубы ребенок замолкает, прекращаются его движения, и он молчит все время, пока продолжается звук. Несколько позднее, на 3 - 4 неделе, появляется ориентировочный рефлекс и на голос разговаривающих с ребенком взрослых: ребенок также замолкает, движения его тормозятся. Приблизительно в это же время или несколько позже – в период между тремя и пятью неделями – появляется и зрительное сосредоточение. Оно выражается в более или менее длительном фиксировании предмета глазами и в одновременной задержке движений. Почти одновременно появляется и конвергенция обоих глаз. Зрительное и слуховое сосредоточение составляет важнейшие моменты бодрствования на первом месяце жизни; их появление придает бодрствованию более активный характер (80 % - спит, 20 % - бодрствует).
К концу первого месяца жизни появляются первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения. Но в целом образование условных рефлексов характерно для более позднего возраста.
С появлением зрительного и слухового сосредоточения начинается перестройка двигательной активности ребенка. В первые недели жизни его движения имеют импульсивный и хаотический характер и представляют собой органические отправления. Фиксирование предмета глазами и поворот головы в сторону звука с одновременным торможением хаотических движений являются первыми двигательными актами, носящими характер поведения, то есть связывающими ребенка с внешней предметной действительностью.
Психическую жизнь новорожденного можно описать следующим образом: его мозг продолжает развиваться, он не вполне сформирован, поэтому психическая жизнь связана, главным образом, с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой. Ощущения новорожденного недифференцированы и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувственных эмоциональных состояниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений».
Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Родившись, он отделяется от матери физически, но биологически связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем, а главное – с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.
Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, неко-ординированными движениями. На втором месяце (примерно в 1 месяц) новорожденный приобретает способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Увидев маму, он:
- останавливает взгляд на ее лице;
- вскидывает руки;
- быстро двигает ногами;
- издает громкие звуки;
- начинает улыбаться.
Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность- улыбку, 0 знаменуют собой появление первой социальной потребности – потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период.
Таким образом, конец переходного периода новорожденности на начало нового периода младенчества характеризуется:
- возникновением реакций сосредоточения со стороны глаза и ухаÞначало перестройки двигательной активности ребенка;
- образованием условных рефлексов на отдельные раздражители;
- появлением положительных эмоциональных реакций на взрослого человека, как показатель возникновения новой потребности - потребности общения со взрослыми.
М Л АД Е Н Ч Е С Т В О (от 1 мес. до 1 года)
Период младенчества состоит из 2 подпериодов:
1 подпериод – до 5 - 6 месяцев;
2 подпериод – от 5 - 6 до 12 месяцев.
1 подпериод характеризуется тем, что идет интенсивное развитие сенсорных систем: замечено, что у человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательные системы. В первое полугодие жизни идет чрезвычайно интенсивное развитие ориентировочных реакций.
Восприятие. Зрительные сосредоточения, появившиеся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к трем месяцем его продолжительность достигает 7 – 8 минут. Становится возможным проследование движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и черного пространства. Если ему показать одновременно две картинки – однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем прямолинейным; фигурам концентрической формы, к изломам – переходам прямой линии в изогнутую.
Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.
К 2-3 младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.
Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет его среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условно рефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже с 6 месяцев.
Развивается также пространственное восприятие, в частности восприятие глубины. Американские психологи провели красивый эксперимент с обрывом: младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок оптянутых яркой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок тактильно ощущая ровную поверхность стекла, ползет к матери не замечая глубины. После 8 месяцев большинство детей избегают “обрыва” и начинают плакать.
Считается, что младенец иммет целостную картину мира, а не мазаичный набор цветных пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Позновательное развитие (в пераую очередь, развитие восприятия) младенцев живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по-сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.
Движение и действия. Младенец в течение первого года интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1.5 раза, а вес – почти в 2 раза. Но для нас большой интерес представляет другой аспект физического развития. Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и, значит, приобретает большие возможности познания окружающего мира. Основные вехи в физическом развитии младенца и примерные (среднестатистические) сроки их появления отражены в таблице.
Т а б л и ц а
Физическое развитие ребенка
| Время появления движений | Развитие моторики |
| 1 месяц | Поднимает подбородок |
| 2 месяца | Поднимает грудь |
| 3 месяца | Тянется за предметом, но, как правило, промахивается |
| 4 месяца | Сидит с поддержкой |
| 5-6 месяцев | Хватает рукой предметы |
| 7 месяцев | Сидит без поддержки |
| 8 месяцев | С |