Вычисление обобщенных показателей сформированности устной речи и зрительных функций
Анализ устной речи и зрительных функций учащихся начальных к лесов показал, что успешность выполнения ими проб была неодинаковой. Более того, внутри каждой пробы предполагалось выделение ряда параметров, которые отражали сформированность различных речевых и зрительных функций, поэтому, даже выполняя одну пробу, ребенок получал несколько оценок, которые зачастую также были неодинаковы: по одному параметру результат ребенка мог оказаться очень высоким, а по другому — низким. Выполнение ряда заданий детьми и с дислексией и без нее было одинаковым (программирование связного речевого высказывания, его лексико-грам-матическое оформление, скорость и объем восприятия рядов предметных стимулов), между другими результатами отмечались значимые различия (фонетико-фонематиче-ские операции, зрительное узнавание рядов буквенных стимулов, реверсивное направление зрительного внимания). Для того чтобы иметь возможность оценить общий, совокупный уровень развития устной речи и зрительных функций каждого ребенка, мы сложили результаты выполнения различных заданий, направленных на общую оценку каждого из выделенных механизмов. Метод вычисления суммарных показателей позволяет получить кумулятивный эффект учета выполнения всех проб, направленных на исследование определенной функции и, следовательно, является более надежным, чем оценка сформированности функции по отдельным параметрам [216].
Как было показано выше, попытки установить связь между несформированностью той или иной психической функции, обеспечивающей процесс чтения, и специфическими проявлениями дислексии предпринимались многими отечественными исследователями. Получены данные об особенностях чтения детьми с нарушениями фонетико-фонематических процессов и системным недоразвитием речи. Имеются сведения о связи дислексии с нарушением движений глаз и трудностями формирования зрительных образов. В рамках отдельных исследований приводятся убедительные доказательства влияния того или иного компонента (подсистемы) устной речи или зрения на процесс формирования чтения. Однако обобщить данные этих исследований невозможно из-за разнообразия используемых методов, частных особенностей экспериментальных ситуаций и систем интерпретации полученных результатов. Кроме того, сложнейшая организация речи и зрительного восприятия не позволяет выделить один ведущий показатель, отражающий состояние всей функции в целом.
Можно говорить о том, что в отечественной логопедии сложился качественный подход к анализу нарушений чтения и практически полностью отсутствуют примеры количественной оценки симптоматики этого явления.
Ограничения качественного подхода позволяет преодолеть процедура вычисления обобщенных (интегральных) показателей сформированности функций, лежащих в основе процесса чтения. В тех случаях, когда выделить показатель состояния всей функции невозможно, можно получить его оценку, обобщая результаты изучения отдельных параметров (подсистем) этой функции, доступных экспериментальной регистрации.
В случае применения такой процедуры, естественно, встает вопрос о соблюдении условий, обеспечивающих адекватность суммарного показателя. Первое условие связано с отбором всех основных подсистем, участвующих в процессе чтения, которые должны быть включены в обобщенный показатель. Безусловно, для получения максимально объективного значения суммарного показателя каждой анализируемой функции, в него необходимо включить в качестве слагаемых оценки всех входящих в эту функцию подсистем. На практике выполнить это требование невозможно. Поэтому мы выбрали те показатели, которые помимо оценки одной подсистемы косвенным образом характеризуют сформированность другой. Например, изучение особенностей зрительного узнавания дает информацию об предпочтениях в выборе направления зрительного сканирования и об объеме зрительной памяти.
Ранее для оценки общего уровня сформированности навыка чтения мы уже суммировали значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Теперь для оценки сформированности устной речи необходимо суммировать все значения, полученные при выполнении проб, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской, лексико-грамматической сторон речи и связной монологической речи. Сформированность зрительных функций будет определяться по совокупности показателей зрительного узнавания, прослеживания движущихся стимулов и зрительной работоспособности.
Такая процедура вычисления суммарных показателей весьма распространена при обработке и интерпретации данных психологических экспериментов. Однако в педагогических работах она не используется и практически неизвестна. Поэтому мы сочли необходимым подробно описать процедуру вычисления обобщенных (интегральных) показателей сформированности исследуемой функции.
При оценке выполнения проб мы использовали различные способы:
§ Показатели продуктивности выполнения пробы (например, количество правильно воспроизведенных зрительных стимулов при тахистоскопическом предъявлении; число верно опознанных движущихся стимулов или показатель зрительной работоспособности в «КОДИНГЕ»).
§ Количество ошибок (оптических или вербально-перцептивных замен при воспроизведении зрительных стимулов, неправильно закодированных стимулов в «КОДИНГЕ» или ошибок в заданиях на исследование различных сторон устной речи).
§ Временные (скоростные) показатели, полученные в ходе исследования зрительных функций (время выполнения заданий в «КОДИНГЕ», время узнавания буквенных и предметных стимулов).
Значения различных показателей оценивались с использованием разных шкал измерения (количество ошибок, варьирующее в значительных пределах, число правильных ответов, секунды), что не позволяло суммировать их абсолютные значения. Для решения этой задачи была проведена процедура стандартизации каждого полученного в исследовании значения, которая описана выше, при вычислении суммарного показателя сформированности навыка чтения. Данная процедура предполагает перевод абсолютного значения в относительное, стандартизированное значение и заключается в последовательном проведении следующих вычислений:
§ Сначала было найдено среднее значение каждого показателя в популяции обследованных детей (т) и стандартное отклонение от него (ст). Далее от индивидуального значения выполнения каждой пробы каждым ребенком вычиталось значение среднего т, и разность делилась на стандартное отклонение ст. Полученные значения, выраженные в стандартных отклонениях, отражали степень отклонения индивидуальных значений ребенка от средних значений т. О ненормативном выполнении пробы свидетельствовало значение, выраженное в стандартных отклонениях, превышающее среднее по группе значение на 1,3а и более [44, 161]. Необходимо отметить, что если при стандартизации данных, полученных при исследовании навыка чтения, в качестве нормативных средних значений (т) выступали среднепопуляционные значения, то при вычислении обобщенных показателей сформированности устной речи и зрительных функций учитывались значения, полученные при обследовании контрольной группы,
§ Стандартизированные значения отдельных параметров, направленных на оценку одного параметра, суммировались. Так, для оценки сформированности устной речи суммировались все значения, полученные при выполнении проб, направленных на изучение фонетико-фонематической, лексико-грамматическои сторон речи и связной монологической речи. Сформированность зрительных функций определялась по совокупности показателей зрительного узнавания, прослеживания движущихся изображений и зрительной работоспособности. Значения полученных сумм (обобщенных показателей) еще раз стандартизировались. Для этого вычислялось среднее значение каждого «сырого» (предварительного) обобщенного показателя в контрольной группе и стандартное отклонение от него в той же группе. От индивидуального обобщенного показателя каждого ребенка вычиталось среднее значение этого показателя, полученной в контрольной группе, и разность делилась на стандартное отклонение той же контрольной группы.
§ Стандартизированные значения обобщенных показателей устной речи и зрительных механизмов, выраженные в стандартных отклонениях, отражали уровень сформированности функций в целом с учетом кумулятивного эффекта от суммирования множества отдельных параметров. О несформированности функции свидетельствовало значение обобщенного показателя, выраженное в стандартных отклонениях, превышающее 1,3а.
Итак, на этом этапе нашей задачей было вычисление обобщенных показателей, отражающих сформированность отдельно устной речи и отдельно зрительных функций у каждого обследованного ученика. Каждый показатель представлял собой определенную сумму. Стандартизированные результаты выполнения всех проб, характеризующие развитие устной речи, суммировались в «показатель сформированности устной речи». Стандартизированные значения, характеризующие зрительные функции, — в «показатель сформированности зрительных функций». Однако складывались только значения, отражающие количество ошибок и временные показатели, то есть те, которые отбирались по принципу «чем выше оценка, тем хуже выполнение». Значения продуктивности, отражающие принцип «чем выше оценка, тем лучше выполнение», входящие в один показатель, суммировались с отрицательным знаком. В таблице 18 приведены параметры, включенные в суммарный показатель сформированности устной речи, их тип и знак суммирования.
Таблица 18. Параметры, включенные в суммарный показатель сформированности устной речи
| Показатель | Тип показателя | Знак суммирования |
| Фонетико-фонематическая сторона речи | ||
| Нарушение звукопроизно-шения | Ошибки | + |
| Повторение цепочек слогов с оппозиционными согласными звуками | Ошибки | + |
| Звуковой анализ | Ошибки | + |
| Звуковой синтез | Ошибки | + |
| Нарушение звуко-слоговой структуры слова | Ошибки | + |
| Лексико-грамматическая сторона речи | ||
| Замены слов | Ошибки | + |
| Индекс прономинализации | Ошибки | + |
| Аграмматизмы | Ошибки | + |
| Связная речь | ||
| Пропуск значимых частей | Ошибки | + |
| Ошибки передачи причинно-следственных отношений | Ошибки | + |
| Пропуск сказуемого | Ошибки | + |
| Пропуск подлежащего | Ошибки | + |
| Пропуск дополнения | Ошибки | + |
| Инверсии членов предложения | Ошибки | + |
| Шаблонное построение предложений | Ошибки | + |
Параметры, включенные в суммарный показатель сформированности зрительных функций, их тип и знак суммирования отражены в таблице 19.
Таблица 19. Параметры, включенные в суммарный показатель сформированности зрительных функций
| Показатель | Тип показателя | Знак суммирования |
| Скорость воспроизведения одного буквенного стимула | Ошибки | + |
| Скорость воспроизведения одного предметного стимула | Ошибки | + |
| Объем воспроизведения буквенных стимулов | Продуктивность | — |
| Объем воспроизведения предметных стимулов | Продуктивность | — |
| Количество рядов буквенных стимулов, воспроизведенных с сохранением заданной последовательности | Продуктивность | + |
| Количество рядов предметных стимулов, воспроизведенных с сохранением заданной последовательности | Продуктивность | + |
| Количество рядов предметных стимулов, воспроизведенных в реверсивном направлении | Ошибки | + |
| Оптические ошибки при воспроизведении буквенных стимулов | Ошибки | + |
| Вербально-перцептивные замены слов при воспроизведении предметных стимулов | Ошибки | н |
| Стабильность зрительной работоспособности в первой серии кодирования | Продуктивность | — |
| Стабильность зрительной работоспособности во второй серии кодирования | Продуктивность | — |
| Количество правильно узнанных стимулов, движущихся слева направо | Продуктивность | — |
Полученные значения речевого и зрительного показателей анализировались следующим образом: если значение речевого показателя у ребенка превышало 1,3а, то это свидетельствовало о нарушении его устной речи, если значение зрительного показателя превышало 1,3а, это указывало на нарушение его зрительных функций. Показатели ниже значения 1,3а (включая и отрицательные значения) свидетельствуют о достаточном или высоком уровне сформированное™ функции.
Было подсчитано, что среднее значение показателей сформированности устной речи и зрительных функций в контрольной группе были равны нулю, а в экспериментальной группе получены следующие значения. Среднее значение обобщенного показателя сформированности устной речи в экспериментальной группе было равно 1,2а, a среднее значение обобщенного показателя сформированности зрительных функций — 0,6а.
Анализ индивидуальных показателей сформированности устной речи и зрительных функций учащихся экспериментальной группы показал, что 41% детей имели изолированное нарушение устной речи, у 20% учеников отмечались изолированные нарушения зрительных функций. Сочетание нарушений устной речи и зрительных функций были обнаружены у 26% младших школьников. Кроме того, были выделены дети (13% учащихся экспериментальной группы) без нарушений устной речи и зрительных функций. Нарушение чтения у этих детей, очевидно, связано с несформированностью других компонентов, обеспечивающих процесс чтения (возможно, нарушением межанализаторных связей), не являвшихся предметом данного исследования, и нуждается в дальнейшем изучении.
Весьма примечательно, что наши экспериментальные данные подтвердились результатами независимого исследования М. Bosse, S. Valdoi и M.-J. Tainturier. На международной конференции Британской ассоциации дислексии (Warwick, 2004) ученые представили результаты проведенного ими кросскультурного изучения зрительных и речевых причин дислексии на материале английского и французского языков. Авторами также были изучены зрительные функции (при помощи компьютерной программы, разработанной Arguin и Bub, 1993; Rapp & Caramazza, 1991, и адаптированной Sperling), состояние устной речи и уровень сформированности чтения. Средний возраст англоязычных детей, участвовавших в экспери-|менте, составил 11,6 лет; франкоговорящих — 10,5.
На основе полученных данных все дети с нарушения-|ми чтения были разделены на четыре подгруппы в зависи-ьмости от состояния устной речи и зрительных функций. Шыла выделена подгруппа школьников с дислексией, име-Ьощих нарушения устной речи, подгруппа с нарушениями Iзрительных функций, комбинированная подгруппа и под-Irpynna, куда вошли учащиеся с неидентифицированными [причинами дислексии. Ниже на рисунке 6 мы приводим ^данные о состоянии речевых и зрительных функций у школьников с нарушением чтения на материалах русского (М. Н. Русецкая), английского и французского (М. Bosse, S. Valdoi и M.-J. Tainturier) языков.
Как видим, независимо от языка, для большинства детей с нарушениями чтения характерен монодефицит либо речевых, либо зрительных функций. Процент детей, имеющих изолированные нарушения устной речи или зрительных функций, во всех трех группах находится на уровне 60% (61, 62 и 63% соответственно). Однако, если в русском языке доминируют нарушения устной речи, то в английском и французском — нарушения зрительных функций, что вполне объяснимо и может быть связано с ведущими принципами письма (о чем подробно говорилось выше). Во всех группах также выделены дети с комбинированными нарушениями устной речи и зрительных функций, а также неидентифицированные случаи, к которым были отнесены учащиеся с дислексией, у которых не было обнаружено отклонений в исследованных функциях.
Основываясь на данных нашего исследования, а также эксперимента М. Bosse и коллег, можно предположить, что выявленные подгруппы и их соотношения являются достаточно универсальными для звуко-буквенного письма на всех языках.
Вернемся к анализу наших наблюдений. Было выявлено, что по характеру нарушений чтения, сформированности устной речи и зрительных функций школьники с дислексией представляли собой неоднородную группу. Поэтому нами был проведен анализ, который предполагал выявление взаимосвязи различных ошибок чтения с нарушениями устной речи и зрительных функций у учащихся экспериментальной группы.