Умственное и познавательное развитие детей младшего школьного возраста
Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов. Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше – наглядный материал. Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.
Часто являются абстракцией исторические даты, детям трудно понять отдаленность событий во времени, в большинстве случаев значительно недооцениваются маленькие и переоцениваются большие интервалы времени.
Ограниченность в восприятии пространства может приводить к неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-за суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.
Главная особенность внимания младшего школьника – это относительно слабая произвольность. За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого. Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов. Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника. Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической.
Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы. Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:
1) широкое использование речи в качестве средства мышления;
2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.
Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.
Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.
Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.
Чаще дети находят различие, реже – сходство.
Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.
Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны – схожие качества.
При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположе-нием предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем – другого.
Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь от конкретных ситуаций, детальных описаний. Критерием хорошо сделанного обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.
Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развитие ребенка заметно прогрессирует.
555555555555едущей в этот период становится предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.
Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных (предметных) формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.
В раннем возрасте возникает и получает развитие символическая игра. Для развития такой игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати — это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие действия.
В этот период времени появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.
На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к усвоению норм и форм поведения взрослых, а далее — к формированию у ребенка определенных личностных качеств.
Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми — детьми и взрослыми — в игре.
В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы общения людей друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.
6666666666Для дошкольного возраста типична интенсивность и лабильность эмоциональных реакций. Буйная радость и возбуждение могут легко сменяться фрустрацией с нетерпением и гневом. В этом возрасте дети выражают эмоции весьма непосредственно, они могут прыгать и скакать от радости или бросаться на пол в приступе злости. Дети еще не усвоили социально приемлемые способы выражения неудовольствия и часто могут, рассердившись, кусаться, царапаться или драться. Такие физические способы выражения гнева более часто встречаются у мальчиков. Кроме того, реакции гнева младших детей имеют качественные отличия от аналогичных реакций детей более старшего возраста. Как правило, это взрывные, неадаптивные, кратковременные реакции на непосредственную стимуляцию. Конфликты и ссоры между младшими детьми возникают значительно чаще и в основном являются результатом спора по поводу обладания какими-то предметами. Заранее продуманные и спланированные отношения развиваются позже, по мере того как увеличивается способность ребенка направлять свою энергию к определенной цели. В позднем дошкольном возрасте более важным источником ссор становится различие в мнениях и столкновение интересов по поводу продуманного плана игры.
Двух-трехлетние дети практически не соревнуются друг с другом ни в своей деятельности, ни в своих умениях, хотя между ними существует соперничество из за внимания взрослых, особенно родителей, это видно из взаимоотношений между братьями и сестрами в дошкольном возрасте. Соперничество с родными братьями или сестрами, вероятно, достигает своего пика где-то между вторым и четвертым годами жизни. Детей второго года жизни значительно меньше беспокоит появление еще одного ребенка в семье (хотя, когда дети станут старше, между ними могут возникнуть трения), а дети старше четырехлетнего возраста уже могут в какой-то степени присматривать за младенцем, и поэтому они не оказываются в положении прямого соперничества. На самом деле, конечно, возникновение соперничества во многом зависит не только от возраста ребенка, но и от поведения родителей. Если при рождении второго ребенка старшему из детей предоставляют некоторые привилегии и возлагают на него определенную ответственность, а домашние заботы организуются таким образом, что ребенок не теряет родительскоговнимания, то соперничество скорей всего будет минимальным (хотя факторы, влияющие на соперничество среди родных братьев и сестер, еще недостаточно изучены).
Эмоциональные реакции в форме сопротивления или негативизма наиболее отчетливы у детей в возрасте от 18 месяцев до 2,5 года и затем постепенно уменьшаются по мере того, как дети лучше узнают то, на что они способны, и то, что приемлемо для других людей. Проявления злости, негодования проходят похожий путь развития, их приступы обычно становятся менее частыми, и поведение детей к моменту поступления в школу является более уравновешенным. Характерно, что в это время подобные приступы чаще происходят в кругу семьи, а не в школе или где бы то ни было еще. Это может особенно раздражать родителей, которые чувствуют, что ребенок становится непослушным только тогда, когда хочет от них чего-то добиться. Конечно, ребенок может действовать и действует нарочно, провоцируя родителей на определенные поступки, но объяснение различий в его поведении дома и за пределами семьи кроется в том, что в новой обстановке ребенок скорее будет реагировать новыми соответствующими возрасту способами, в то время как дома в моментыстресса могут проявляться старые привычки. К тому же похоже, что вдали от дома дети испытывают необходимость в более строгом и ограничивающем режиме, в то время как в кругу семьи они ведут себя более раскованно.
В начале дошкольного периода у детей часто отмечаются фобии животных, которые потом постепенно заменяются страхом перед воображаемыми опасностями (привидениями и т. п.), ночные кошмары наиболее типичны для детей в возрасте от 4 до 6 лет. Часто страхам, в особенности страхам животных или непогоды, учатся от родителей, но страхи также могут возникать из-за неприятных событий (падение в воду или прыжок на ребенка большой игривой собаки), а также, в особенности в старшем возрасте, в результате работы детского воображения. Малыши обычно боятся новых ситуаций, но присутствие близкого человека в значительной степени помогает устранению этой тревоги.
77777777Подход к общению как к деятельности позволяет вычленить из общего потока взаимодействия его основные моменты, понять, как оно развивается. В качестве важнейших параметров коммуникативной деятельности выделяются:
• место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка и его значение для психического развития на каждом возрастном этапе;
• содержание потребности в общении;
• ведущий мотив общения;
• основные средства общения.
На разных этапах развития ребенка эти структурные компоненты в совокупности составляют целостные образования, которые определяются как этапы онтогенеза общения или как «формы общения».
Выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет.
1.Ситуативно-личностное общение, которое длится от рождения до 6 месяцев.
2. Ситуативно-деловое общение — основной вид общения в раннем возрасте.
3. Вне ситуативно-познавательное общение, которое складывается в младшем дошкольном возрасте.
4. Вне ситуативно-личностное общение, возникающее в старшем дошкольном возрасте.
Каждая форма общения характеризуется особым, специфическим для нее содержанием параметров.
Последовательное появление в онтогенезе все более сложных форм составляет развитие коммуникативной деятельности. При этом ранее сложившиеся формы не исчезают, а сохраняются, уступая ведущее место новым.
Ситуативно-деловое общение со взрослыми начинает складываться уже во втором полугодии жизни ребенка, приходит на смену ситуативно-личностному общению и составляет основное содержание коммуникативной деятельности на протяжении всего раннего возраста.
Чтобы лучше понять специфику второй в онтогенезе формы, перечислим главные особенности ситуативно-личностного общения ребенка со взрослыми.
Ситуативно-личностное общение — ведущая деятельность в первом полугодии жизни ребенка. Содержанием коммуникативной потребности в этом возрасте является удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения является личностный мотив. Взрослый выступает для ребенка источником внимания и ласки. Он же является первым объектом познания, на который направлено внимание и действия ребенка. Средствами общения служат экспрессивно-мимические операции (взгляды, улыбки, двигательное оживление, вокализация). В процессе ситуативно-личностного общения начинает формироваться привязанность ребенка к близким, закладываются основы личности и самосознания. Под влиянием общения развивается познавательная активность младенца по отношению к предметному миру. Появление целенаправленных движений к предметам и действий с игрушками знаменует его переход к новой ведущей деятельности — предметно-манипулятивной. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению ко взрослому, что приводит к появлению новой формы общения — ситуативно-деловой.
Место ситуативно-делового общения в системе общей жизнедеятельности ребенка. В раннем возрасте общение утрачивает свое ведущее значение, уступая место предметной деятельности. У него появляется другая функция — оно вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главными поводами для контактов со взрослыми становятся действия с предметами.
Содержание потребности в общении. На протяжении раннего возраста основным содержанием коммуникативной потребности является потребность в сотрудничестве со взрослым. Понятие «сотрудничество» объединяет в себе два компонента: деловое общение, объектом которого для ребенка является взрослый, и собственно предметное взаимодействие, в котором внимание ребенка направлено на предмет.
В этом возрасте ему нужно от взрослого прежде всего соучастие и помощь в делах. Потребность в доброжелатель-нот внимании, сформированная на предыдущей возрастной ступени, сохраняется, но видоизменяется по своему характеру. Если в младенческом возрасте она выражалась в стремлении ребенка получить ласку взрослого, установить с ним физический контакт, то теперь ему нужна его поддержка и поощрение в действиях с предметами. Удовлетворение этой потребности очень важно как для благополучного самоощущения, так и для развития его познавательной активности и предметной деятельности.
Это означает, что при организации предметного взаимодействия с детьми воспитателю необходимо не только давать ребенку образцы правильных действий, но и выражать ему личностную адресованность, оказывать эмоциональную поддержку.
Мотивами, побуждающими ребенка к общению, являются те качества взрослого, ради которых он вступает во взаимодействие с ним. Главным поводом для таких контактов являются действия с предметами, поэтому, на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действиям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. На этапе раннего возраста взрослый нужен ребенку как:
• партнер по игре;
• образец для подражания;
• эксперт по оценке умений и знаний.
В совместной деятельности со взрослым указанные качества проявляются в их совокупности.
Иллюстрацией сказанного может служить ситуация, описанная Д.Б. Элькониным в статье о развитии предметных действий.
Общение со взрослыми влияет на ведущую деятельность: в ходе его ребенок усваивает новые и все более сложные действия. С помощью показа, поддержки, подсказки, участия взрослого он овладевает культурными способами обращения с предметами, усваивает смыслы и операционально-техническую сторону предметно-орудийных действий. Сотрудничество со взрослым является главным, решающим психологическим условием формирования предметной деятельности ребенка. совместной деятельности со взрослым складываются > предпосылки сюжетной игры, развивается процессуальная игра. Взрослый открывает ребенку мир условного использования предметов, показывает ему первые игровые действия, предлагает игровые сюжеты, учит пользоваться предметами-заместителями. В процессе такого взаимодействия возникают зачатки ролевого поведения ребенка, закладываются основы будущей сюжетно-ролевой игры.
Общение со взрослыми оказывает решающее влияние на возникновение и развитие речи детей. Речь рождается из потребности в общении, в целях общения и в условиях общения. Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая коммуникативная задача — понять обращенную к нему речь и дать на нее вербальный ответ. Именно взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализировать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. В сотрудничестве со взрослым развивается речевое мышление ребенка, позволяющее ему выходить за пределы частной ситуации «на простор широкой познавательной деятельности».
Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка. Опыт ситуативно-делового общения влияет на развитие у ребенка представления о себе и своих возможностях. Под влиянием совместной и индивидуальной предметной деятельности происходит дифференциация общей и конкретной самооценки. Благоприятный опыт личностно-ориентированного сотрудничества со взрослыми стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.