Сенсорное развитие дошкольника

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка — совершенствования его ориенти­ровки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвя­занные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяюшими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками.Уже

в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений, о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения соб­ственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепри­нятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это вырабо­танные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длитель­ности промежутков времени и т. д. Они возникли в ходе историче­ского развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обознача­ют соответствующие свойства и отношения, как, например, при восприятии формы эталонами служат представления о геометриче­ских фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета — представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе Овладения разными видами продуктивной деятельности. Даже если ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, то сам материал, с которым дошкольник действует при рисовании, конструировании, выкладывании мозаики, аппликации, содержит необходимые образцы.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в резуль­тате действий восприятия, направленных на обследование разно­видностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют вкачестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Необходимые условия для овладения общепринятыми эталона­ми создаются впервые в продуктивных видах деятельности. Когда перед ребенком ставят задачу воспроизвести в рисунке, конструк­ции, аппликации тот или иной предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с особенностями имеющегося материа­ла. Это заставляет ребенка по многу раз обследовать материал, ведет к запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Поскольку, строя изображения разных предметов, дети каждый раз используют одни и те же краски, кубики, элементы мозаики, их свойства соотносятся со свойствами многих предметов, постепенно приобретая значение образцов, эталонов.

Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны, например формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.

Когда усвоены только некоторые эталоны, ребенок очень четко и точно воспринимает свойства предметов, которые с этими эталонами совпадают, но зато другие разновидности свойств, дли которых эталоны еще не усвоены, воспринимает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные свойства как бы подтягиваются к усво­енным эталонам, приравниваются к ним, происходит своеобразная генерализация свойств предметов.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у до­школьников на другой основе — они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновре­менно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Опре­делить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношении по величине между тремя предмета­ми (большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-, шестилетнего возраста переходит к.усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолиней­ные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает математика.

Совершенствование представлений о цветах приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по светлоте, о том, что цвета группируются на, теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами разной величины. Кроме общих эталонов величины, у детей складываются пред­ставления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.

Все эти представления дети усваивают в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут быть осознаны и выражены словесно.

Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по отношению к цвету, форме предметов, но и по отношению ко всем другим свойствам предметов и явлений. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельно­сти — образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.

Развитие действий восприятия.(.Усвоение сенсорных эталонов только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с пер­вой,— это совершенствование действий восприятия.

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точ­ные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение про­дуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуаль­ные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.

На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практического действия с ним. Затем восприятие сочетается с практическим действием, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного детства действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Совершенствование действий восприятия у ребенка-дошколь­ника имеет в своей основе уже знакомфо Нам закономерность — преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия.

На протяжении дошкольного детства складываются три основных вида действий восприятия:

· действия идентификации - выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с этало­ном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности (мяч круглый).

· действия отнесения к эталону - выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наряду с чертами сходства некоторых черт различия.

· моделирующие действия - выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые вообще не могут быть определены при помощи одного эталона, но требуют одновременно­го использования двух или более эталонов.

На протяжении дошкольного детства внешние ориентиро­вочные действия, необходимые для применения сенсорных этало­нов, интериоризуются. Эталоны начинают применяться без пере­мещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

В дошкольном возрасте в связи с овладением продуктивными видами деятельности у детей складываются сложные действия восприятия, с помощью которых ребенок познает специфику обследуемого предмета. Так, пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно детально воспринимать эту форму, ребенок действует путем проб. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (как правило, под руководством взрослых) замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять.

Ориентировка в пространстве.Ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное располо­жение предметов. Однако он не отделяет направлений простран­ства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о простран­стве, и служит их основой. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять на­правления.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим*.перед другим, слева, справа от него, между другими и т. д.).

Большое значение в образовании представлений о простран­ственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность.

Ориентировка во времени.Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чём ориентировка в пространстве. Ребенок живет во времени, его организм определенным образом реагирует на течение времени — в известное время суток ему хочется есть, спать и т. д., но сам ребенок время долго не восприни­мает.

В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте ребенок ещё не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позднее и имеет свою специфику.

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия — утром умываются, завтракают, днем играют, занимаются, обедают, вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы.

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т. д. Дети долго не могут освоиться с их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в «сегодня».