Сравнительно исследование развития житейских и научных понятий.

С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемые научные понятия и житей­ские понятия. Первые (они усваиваются, как правило, в ходе си­стематического обучения) легко поддаются словесной формули­ровке, но применяться могут не всегда правильно. Вторые, на­против, безошибочно используются в практической деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке. Примером могут служить такие понятия, как «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет не только констатировать готовые зна­ния, но и анализировать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые житейские (эмпирические) обобще­ния в свою очередь делятся на два класса: те, которые вырабаты­ваются самостоятельно, складываются в практике жизнедеятель­ности человека, и те, которые усваиваются от других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях, когда сам процесс усвоения жестко не контролируется (теоретически возможен слу­чай, когда усвоение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы то­нут» складывается задолго до изучения физики в школе. Выраже­ние «житейское понятие» не является строгим, так как обобще­ния не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно мож­но говорить об особом типе значений слов.

Психологи, работающие в области педагогической психоло­гии, иногда склонны недооценивать значение житейских поня­тий. Действительно, сравнительно легко продемонстрировать боль­шую эффективность учебной деятельности того ученика, кото­рый овладел научным понятием, по сравнению с тем, который не овладел им. Дело, однако, заключается в том, что есть боль­шие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы научные обобщения и там приходится действовать, опираясь на житейские понятия (срав­ни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном, техни­ческом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источ­ником, «питательным материалом», из которого вырастают пер­вичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления (т.е. эмпирические обобщения), то можно по­губить самое важное звено в процессе мышления — формирование новых гипотез. Необходимо проводить линию на максимальное

использование, на органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении человека, а не пытаться заме­нить одно другим. В психологической литературе проблема жи­тейских и научных понятий традиционно обсуждалась примени­тельно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут быть выделены и в мышлении взрос­лого человека. Например, достаточно трудно дать всеми разделя­емое определение науки, в том числе и психологии (психоло­гию, например, часто путают с психиатрией). Однако наука су­ществует, развивается.

В психологических экспериментах широко используется мето­дика, требующая от испытуемого сравнивания между собой неко­торых хорошо известных человеку предметов. Например, испыту­емого просят сказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщений понятий­ного плана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельству­ет о доминировании более конкретных, ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы убе­диться в том, является ли предложенное испытуемым решение единственно возможным. Требование повторного называния об­щих (или различающих) признаков предметов, особенно допол­няемое инструкциями называть «как можно больше признаков» или называть «оригинальные признаки», приводит к развертыва­нию самостоятельного мышления. Туже функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуемым, путем предъявления ему трудно сравнимых понятий (предметов).

В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нормальных взрослых испытуемых, предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей, Солнце — Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка. Подсчитывались общее число используемых при­знаков и процент использования наиболее частого признака. Опыты проводились на 80 испытуемых. Общее число используемых при­знаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соот­ветственно перечисленным понятиям). Проценты использования наиболее частого признака оказались следующими: 60, 59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий. Таким образом, для легко сравниваемых понятий и трудно сравнивае­мых (последняя пара) число признаков, по которым осуществля­ется сравнение, существенно различается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков может быть обобщенным показателем развернутости мыслительного поиска. Об этом же свидетельствует и более равномерное распределение частот используемых признаков. В специальной серии испытуе­мым давалась инструкция быть «как можно оригинальнее». Хотя эта инструкция и не давала конкретных критериев для сравнения понятии, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной деятельности, что проявилось в увеличении числа используемых признаков по группе и исчезновении «пика» в рас­пределении частот использования признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золото» общее число используе­мых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до 15 %, т.е. показатели прибли­зились к тем, которые были характерны для трудно сравниваемых понятий в первой серии.

Таким образом, инструкция с ориентацией на оригинальность, меняя отношение испытуемого к заданию, его установку, спо­собствует развертыванию самостоятельного мышления в ситуа­ции опыта на сравнение понятий. Трудности сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы столкновением двух тенденций, которые могут возникать при решении этой задачи. Скажем, требуется сравнить «человека» и «лошадь». Для земле­дельца эти два объекта выступают как нечто объединенное в усло­виях сельскохозяйственного труда и могут доминировать над бо­лее абстрактным, категориальным объединением («одушевленные существа»). Наличие или отсутствие такого доминирования, воз­можность переключения с одного типа обобщений на другой и выявляет методика сравнения понятий.

Виды и функции речи.

Виды речи:

Устная и письменная речь. Устная речь — вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Письмен­ная речь — вербальное общение при помощи письменных текстов. Общение может быть отсроченным (письмо) и непосредствен­ным (обмен записками во время лекций).

Устная речь проявляется как разговорная речь в ситуации беседы и рождается чаще всего из непосредственного пережи­вания. Письменная речь проявляется как речь деловая, науч­ная, более безличная, предназначенная для непосредственно не присутствующего собеседника.

Устная речь ситуативна: то, что мы говорим, понимается не столько из содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся собеседники. Иногда между близ­кими людьми достаточно одного намека, чтобы быть понятым.

Письменная речь требует более систематического, логиче­ски связного изложения. В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее контекста, т. е. письменная речь является контекстной речью.

Устная и письменная речь тесно связаны между собой. Но их единство включает и существенные различия. Знаки пись­менной речи (буквы) обозначают звуки устной речи. Тем не ме­нее письменная речь не является просто переводом устной ре­чи в письменные знаки. Письменная речь требует большей про­думанности, плавности, сознательности. В условиях устной ре­чи собеседники помогают друг другу регулировать речь, что отсутствует в письменной речи.

Внутренняя и внешняя речь. Внутренняя речь — это использо­вание языка вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная произнесения звуков;

2) внутреннее моделирование внешнего речевого высказывания;

3) внутренняя речь как механизм и средство умственной де­ятельности.

Внутренняя речь не обязательно бывает беззвучной, она мо­жет представлять собой форму аутокоммуникации, когда чело­век громко разговаривает с самим собой.

Основными характеристиками внутренней речи явля­ются:

• ситуативность;

• беззвучность;

• предназначенность для себя;

• свернутость;

• насыщенность субъективным содержанием. Внутренняя речь непосредственно не служит целям обще­ния, тем не менее она социальна по своему:

• происхождению (генетически) — является производной формой от внешней речи;

• содержанию — обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на возможного слушателя.

Л.С. Выготский рассматривал эгоцентрическую речь как пе­реходный этап от внешней речи к внутренней. Эгоцентриче екая речь генетически восходит к внешней речи и является про­дуктом ее частичной интериоризации.

Внешняя и внутренняя речь может быть диалогична и моно­логична.

Количество говорящих не является решающим критерием в разграничении диалога и монолога. Диалог — это прежде всего речевое взаимодействие. В отличие от монолога в нем в рече­вой форме выражены две смысловые позиции. Характерными чертами внешнего монолога являются выраженность во вне­шней речи одной смысловой позиции (говорящего) и отсут­ствие обращенной к нему внешней речи второго участника об­щения.

Речь жестов и звуковая речь.Современная речь является преимущественно звуковой, однако и жест играет в ней важ­ную роль.

Жестовая речь — это способ межличностного общения лю­дей при помощи системы жестов.

Речь, в которой жест играет основную роль, наглядна и вы­разительна, но малопригодна для передачи какого-либо отвле­ченного содержания, логически связного, систематического хода мысли. Развитие мышления у человека существенно связа­но с развитием членораздельной звуковой речи.

Функции речи:

Выделяют четыре основные функции речи:

1) семантическая (обозначающая, отражающая) — обознача­ет возможность использования речи для сознательного обще­ния посредством обозначения своих мыслей и чувств для сооб­щения их другому;

2) коммуникативная — обозначает возможность процесса общения между людьми, где речь выступает в качестве инстру­мента общения;

3) эмоциональная (экспрессивная, выразительная) — способ­ность языка передавать внутренние состояния, желания, эмо­ции и т. д. Данная функция принадлежит к генетически пер­вичным функциям речи и сама по себе не определяет речь. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее мате­риальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т. д. Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то определен­ный предмет, обращается к кому-то и выражает что-то — то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем смыс­лового содержания речи является то, что она обозначает.

Подлинный, конкретный смысл речи раскрывается через выразительные моменты (интонационные, стилистические — жесты, мимика, ритм, паузы). Существенную роль в понима­нии речи играет истолкование, интерпретация этих вырази­тельных моментов, раскрывающих внутренний смысл, кото­рый вкладывается в нее говорящим.

Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различных состояниях животные издают звуки, связанные с определенной ситуацией, с опреде­ленным аффективным состоянием (гнев, голод и т. д.). Эти инстинктивные выразительные движения не являются речью да­же в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция. Речью звук ста­новится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начина­ет его обозначать. Таким образом, эмоционально-выразитель­ная функция речи отлична от непроизвольной и неосмыслен­ной выразительной реакции животных;

4) регуляторная (функция воздействия) — одна из первичных основных функций речи. Человек говорит для того, чтобы воз­действовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь, являясь средством общения, имеет социальное предназначение и слу­жит средством воздействия.

Крик, издаваемый животным, может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти сигналы являются инстинктивными или услов­но-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сиг­нальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные пуска­ются в бегство по данному сигналу, они тоже делают это не по­тому, что «поняли» сигнал и то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство, и насту­пила опасная ситуация. Таким образом, между криком и бег­ством создалась условно-рефлекторная связь.

Средством сознательного поведения, с помощью которого субъект в состоянии оказать воздействие на другого субъекта, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет оп­ределенное значение. Речь является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семанти­ческого содержания речи.

Кроме перечисленных выше, некоторые авторы выделяют и другие функции речи:

• фатическую — отражает установление и удержание кон­такта с собеседником или временное его прекращение;

• прагматическую — речь служит источником удовлетворе­ния потребностей человека;

• коннотативную — отражает содержание речи;

• познавательную — возможность речи обозначать и переда­вать какое-то содержание;

• репрезентативную — способность речи представлять или обозначать что-либо;

• регуляторную — речь как способ воздействия на поведение человека.

Но несмотря на различное название, эти функции уже включены в основные четыре указанные выше функции, явля­ясь их составной частью.

Таким образом, в речи человека можно выделить различные функции, но они не являются по отношению друг к другу вне­шними аспектами; они включены в единство, внутри которого определяют и опосредуют друг друга.

Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой функции. Семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. Вы­разительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъ­ект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик, так как он голоден, а затем поль­зуется им, чтобы его накормили.

Возникновение речи вне общества невозможно. Речь — соци­альный продукт, предназначенный для общения и возникающий в общении.