Ассимиляция и аккомодация: Жан Пиаже

Не удовлетворившись попытками понять познание человека посредством одного только рационального размышления, Жан Пиаже предпринял уни­кальный и оказавшийся очень влиятельным подход Он решил, что по­скольку интеллект подобно всем биологическим функциям является про­дуктом эволюционной адаптации, его удобнее всего объяснять с точки зрения биологической эволюции Он также решил, что мышление взрос­лого легче понять, изучая умственную деятельность от момента рождения и наблюдая за ее развитием и изменением в процессе адаптации к окруже­нию

Язык, u развитие познания 386

Согласно Пиаже, в интеллектуальном росте действуют два главных прин­ципа, адаптация и организация. Интеллектуальный рост происходит в на­правлении повышения уровня адаптации, и разум работает так, чтобы все эффективнее реагировать на требования окружения. Адаптация — это двоякий процесс, состоящий из ассимиляции и аккомодации. Например, в поедании и переваривании яблока участвуют определенные биологичес­кие структуры и процессы — рот, зубы, желудок, пищеварительные соки,— посредством которых мы принимаем яблоко внутрь и превращаем его в такую форму, которую может использовать наш организм. В некотором смысле наш организм ассимилировал внешний объект и превратил его в свое биологическое сырье. Пиаже полагал, что аналогичные явления про­исходят в мыслительной деятельности — а именно, что человек обладает мысленными структурами, которые воспринимают или ассимилируют вне­шние события и преобразуют их в мысленные события или мысли. Тогда если бы мы попытались съесть гораздо большее яблоко, нам пришлось бы изменить форму нашего рта и зубов, чтобы укусить его, а также изменить другие аспекты, нужные для его переваривания; чтобы справиться с про­блемами, которые поставил перед нами этот новый объект, нам пришлось бы аккомодировать к нему свои биологические структуры. Сходным об­разом мы приспосабливаем свои мысленные структуры к новым и необыч­ным аспектам мысленного окружения Эти два процесса —ассимиляция и аккомодация — являют собой два комплементарных аспекта общего про­цесса адаптации.

Общие принципы

Жан Пиаже

Когнитивное развитие 387

Второй общий принцип — организация — касается адаптирующихся мысленных структур. Согласно Пиаже, разум структурируется, или орга­низуется с возрастающей сложностью и степенью интеграции, причем первый, наиболее простой уровень — это схема, которая есть мысленная репрезентация некоторого действия (физического или мысленного), вы­полняемого над объектом. Для новорожденного сосание, хватание и смот­рение — это схемы, то есть его способы познания мира и воздействия на мир. С развитием интегрированность и соответствующая координирован-ность этих схем возрастает, чтобы со временем развиться во взрослый разум. Теория Пиаже рассказывает, как и почему это происходит.

Важнейший момент у Пиаже: знание есть действие. То, что вы знае­те об объекте, в конечном счете определяет действия, которые вы можете над ним совершить. Для младенца знание определяется и ограничивается внешними моторными действиями вроде хватания или сосания. Однако с развитием эти схемы действия все более интериоризуются, т.е. они на­чинают совершаться в его голове как быстрые, короткозамкнутые мыслен­ные последовательности.

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно вы­делить четыре главных периода развития: сенсомоторная стадия (от рож­дения до 2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); стадия конк­ретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 лет и подростковый период). Пиаже отмечал, что (Оизменения внутри каждой стадии обычно количественны и линейны, тогда как изменения между стадиями носят качественный характер; и ^последовательность прохождения этих четырех стадий обязательна, и чтобы достичь очеред­ной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие¹. Как мы уви­дим, не все психологи согласны, что развитие идет по такому жесткому пути, напоминающему ряд последовательных шлюзов.

Сенсомотор­ная стадия

Эта первая стадия включает в себя несколько этапов, характеризующихся нарастающей интеркоординацией схем во все более сложные и интегри­рованные. На первом (рефлекторном) этапе действуют врожденные и не­произвольные реакции. На следующем этапе рефлекторные схемы перехо­дят под произвольный контроль. Когда эти "первичные" схемы, такие как сосание, смотрение и хватание действительно интеркоординированы — т.е. когда младенец может не только одновременно посмотреть и схватить, но и может посмотреть на что-либо с целью схватить это,— наступает следующий этап (вторичные схемы). В последующем ребенок может осу­ществлять поведение с иной целью, чем собственно поведение.

Координирование таких средств и целей происходит на следующем этапе (третичные схемы), когда ребенок может проделывать с объектом несколько различных вещей (взять его, сжать, укусить), намереваясь достичь этим различных конечных результатов (бросить его во что-нибудь, покатать, сломать, сдавить).

Следующий и последний этап — это окончательная интеркоордина­ция, в результате которой происходит качественный сдвиг в интеллекту­альных действиях: схемы активируются отсутствующими объектами, то

^JB оригинале ошибка: "...ребенок должен пройти через каждую сенсомотор-ную стадию".— Прим. ред.

Язык и развитие познания 388

есть по памяти. (На более раннем этапе у ребенка была опознающая па­мять, но не было воспроизводящей; он не мог активно воспроизводить схемы из головы.) Сенсомоторная стадия завершается процессом интери-оризации. Начиная с этого момента, считал Пиаже, ребенок переходит к качественно иной стадии интеллектуальных действий, которая тем не ме­нее основывается на тех же самых принципах (интеграции и интеркоорди­нации).

На следующей стадии в поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость от действия сменяется использованием мысленных репрезентаций этих действий — к тому, что мы называем мышлением.

Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них — простейший вид инсайтного науче­ния, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение — он научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, ис­пользовать объект для целей, для которых он не был первоначально пред­назначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот, ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объек­ты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подуш­ка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображае­мая подушка.

Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появля­ются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая причинная связь репрезентация делает возможным приобретение и, ис­пользование языка.

Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не обладает способностью к интегрированной и систематической координа­ции своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограниче­ние проявляется в нескольких важных особенностях поведения —эгоцен­тризме, связующем мышлении и антропоморфизме.

Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объек­там* и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На доопе-рациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не