Количество учащихся контрольной

и экспериментальной групп, овладевших различными навыками чтения (в%)

Ступень овладения навыком чтения Контрольная группа Экспериментальная группа Значимость различий (^-критерий)
Первая р = 1,000
Вторая р < 0,001
Третья р = 1,000
Четвертая р < 0,001

В контрольной и экспериментальной группах количе­ство детей, находящихся на первой ступени чтения, было примерно одинаковым: 2% в контрольной группе и 3% в экспериментальной. Учащихся, овладевших способом чте­ния, соответствующим второй ступени, в эксперименталь­ной группе было 72%, а в контрольной — 16%. Количест­во детей, навыки чтения которых соответствовали третьей ступени, в контрольной и экспериментальной группах практически равно (30% и 23%). На четвертой ступени находилось 52% детей контрольной группы и только 2% учеников экспериментальной группы. Большинство детей без нарушений чтения освоили синтетический способ чте­ния, большая часть детей с нарушениями чтения на мо­мент обследования находились только на второй ступени, то есть читали по слогам.

Сравнение этих данных при помощи ха-критерия обна­ружило достоверные различия между контрольной и экс­периментальной группами по количеству учащихся, нахо­дящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях овладения навыком чтения.

Можно говорить о том, что дети экспериментальной группы овладевают способами чтения гораздо медленнее, чем школьники, вошедшие в контрольную группу.

Анализ правильности чтения учащихся обеих групп обнаружил, что чтение детей с дислексией отличается от чтения детей контрольной группы по процентному соотно­шению некоторых видов ошибок (таблица 10).

Таблица 10

Распределение ошибок чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп (в %)

Виды ошибок Контрольная Экспери- Значимость различий
пп   группа ментальная t-крите- тест
      группа рии Манна —
          Уитни
Ошибки в окончаниях слов 11,5 19,8 р = 0,004 р = 0,002
Замены слов на основе смыслового сходства 8,2 6,2 р = 0,387 р = 0,338
Замены слов на основе оптического сходства 10,0 7,0 р = 0,357 р = 0,213
Ошибки в постановке 12,7 6,7 р = 0,134 р = 0,715
  ударения        
Пропуски букв 12,0 7,1 р = 0,192 р = 0,273
Антиципации букв 3,4 9,3 р = 0,093 р = 0,828
Смешения оптически сходных букв 4,8 6,0 р = 0,541 р = 0,012
Реверсии букв и слогов 4,5 7,8 р = 0,132 р < 0,001
Смешения букв, обозна-        
  чающих акустико-арти-куляционно сходные 2,0 7,4 р = 0,016 р < 0,001
  согласные звуки        
Смешения букв, обозна-        
  чающих акустико-арти-куляционно сходные 3,9 6,6 р = 0,272 р = 0,001
  гласные звуки        

Окончание таблицы 10



Пропуски слогов 4,7 1,3 р = 0,532 р = 0,029
Ошибки интонационного обозначения границ предложения 2,6 2,2 р = 0,762 р = 0,235
Пропуски слов 3,7 2,4 р = 0,432 р = 0,822
Персеверации букв 1,6 2,5 р = 0,428 р = 0,167
Добавление звуков 1,9 2,3 р = 0,153 р = 0,668
Смешения букв, обозна­чающих твердые и мягкие согласные звуки 1,4 2,1 р = 0,577 р = 0,062
Аграмматизмы 0,5 2,5 р = 0,060 р = 0,024
Нарушение норм орфо­эпии при чтении 0,0 0,6 р = 0,027 р = 0,029
Пропуски и повторы строк 0,002 0,006 р = 0,219 р = 0,050
Перестановки слов 0,6 0,09 р = 0,406 р = 0,830

В чтении детей с дислексией достоверно больший про­цент ошибок приходится на смешения оптически сход­ных букв (р = 0,012), смешения букв, обозначающих сходные по акустко-артикуляционным признакам глас­ные (р = 0,001) и согласные звуки (р < 0,001), пропуски слогов (р = 0,029), аграмматизмы (р < 0,024), а также пропуски и повторы строк (р = 0,050). По остальным ви­дам ошибок значимых различий между группами обна­ружено не было. Они составили одинаковой процент от общего количества ошибок в чтении детей и контроль­ной, и экспериментальной группы.

Виды ошибок, преобладающие в чтении детей с дис­лексией, указывают на наиболее сложные для усвоения эти­ми детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грам-матических отношений между отдельными словами и зри-




тельное прослеживание строк текста при чтении. В сово­купности с темповыми характеристиками продвижения по ступеням чтения эти данные легко объяснимы: учащие­ся экспериментальной группы, находясь на более низкой ступени по сравнению с ровесниками контрольной груп­пы, испытывают технические трудности, характерные именно для этого этапа автоматизации навыка чтения.

Далее мы сравнили количество повторов слогов, слов и предложений у школьников контрольной и эксперимен­тальной групп. Оказалось, дети с нарушениями чтения до­пускают значительно меньше повторов, чем учащиеся без нарушений чтения (р = 0,012). Анализируя природу повто­ров в обеих группах детей, мы обнаружили и качествен­ные различия между ними. Учащиеся, не имеющие нару­шений чтения, допускали повторы в том случае, если сами замечали ошибку и сами исправляли ее, а также в случае, когда необходимо было объединить в целое прочитанное по слогам слово. Таким образом, повторы у этих детей вы­полняли корригирующую и уточняющую функции. В чте­нии детей с дислексией повторы отражали трудности, ко­торые они испытывают в установлении смыслоразличи-тельных признаков букв, фонем, в соотнесении их со звуками в слогослиянии. Такие колебания часто заканчи­вались принятием неверного решения. Дети замечали и ис­правляли свои ошибки крайне редко. Эти данные согласуют­ся с данными других авторов [22, 49, 62] и еще раз подтверж­дают правильность выбранного нами подхода к анализу повторов, трактующего их как необходимое условие автома­тизации любого навыка.

Таким образом, дислексия характеризуется не только низкой скоростью чтения, большим количеством техниче­ских и смысловых ошибок, но и замедленным темпом про­движения по ступеням овладения навыком чтения, что проявляется в частом возникновении некоторых видов ошибок: смешений оптически сходных букв, смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляцион-ным признакам гласные и согласные звуки, пропусков



слогов, аграмматизмов, а также пропусков и повторов строк. Различия в преобладающих видах ошибок чтения объясняются тем, что, находясь на более низкой ступени, дети с нарушением чтения испытывают трудности, харак­терные именно для этого этапа, тогда как их сверстники в норме их уже преодолели.

На втором этапе нашего исследования проводилось по­дробное логопедическое обследование всех компонентов устной речи у детей контрольной и экспериментальной групп. Задачи этого этапа — получение данных о сформи­рованное™ всех сторон устной речи у школьников кон­трольной и экспериментальной групп, а также сравни­тельный анализ этих показателей.

Взаимосвязь дислексии

С нарушениями устной речи

И зрительных функций

МетодыДля обследования устной речи

и результатымладших школьников применя-

исследованиялись традиционные логопедиче-

ские методики [10, 32, 64, 75, 90)

устной речинаправленные на изучение всех сторон речевой системы.

При диагностике фонетика-фонематической сторо­ны речи изучались:

• звукопроизношение (повторение различных звуков,
слогов, слов и предложений);

• фонематическое восприятие (повторение слогов с оп­
позиционными звуками: са-за-са, жа-жа-ша, ча-ща-ча, ся-
ся-ща, по-бо-по и др.; дифференциация слов-паронимов);

• звуковой анализ (выделение ударных и безударных
гласных звуков в начале, середине и конце слова; выделе­
ние согласного звука в начале, середине и конце слова; оп­
ределение количества звуков и слогов в словах);

• звуковой синтез (составление слов из изолированных
звуков, данных в правильном и нарушенном порядке);

• звуко-слоговая структура слова (воспроизведение
слов сложной слоговой структуры: кораблекрушение,
представление, регулировщик, квадратный).

Результаты обследования устной речи оценивались в баллах. За каждую допущенную ошибку при выполнении проб начислялся один штрафной балл.

На материале самостоятельных монологических вы­сказываний (пересказ басни Л. Н. Толстого «Курица и зо­лотые яйца» и рассказ по серии сюжетных картин «Воро­бей и котята», взятых из учебного пособия И. В. Баранни­кова и Л. А. Варковицкой «Русская речь в картинках» [14]) анализировались следующие параметры:

Лексика-грамматическое оформление высказывания:

• грамматическое оформление высказывания (количе­
ство и виды аграмматизмов);

• лексическое оформление высказывания (наличие
вербальных замен слов, средний индекс прономинализа­
ции — отношение общего количества использованных ме­
стоимений к числу употребленных в самостоятельных вы­
сказываниях существительных).

Программирование связного речевого высказывания:

• способность передать смысл рассказа;

• синтаксическая организация высказывания (среднее
количество простых и сложных предложений, средняя
длина предложения, средняя длина рассказа, пропуски
значимых частей, инверсии).

Результаты исследования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также связной мо­нологической речи учащихся фиксировались в индивиду­альных речевых картах, образцы связной речи записыва­лись на магнитофонную ленту.

На момент обследования устной речи детей контроль­ной группы нарушения звукопроизношения отмечены у 27% учащихся, а экспериментальной — у 26% школьни­ков. Надо отметить, что поскольку дети с нарушениями звукопроизношения посещали логопедические занятия на школьном логопункте, фонетические дефекты речи вы­явились только у учеников первых и значительно реже вторых классов. У более старших детей имевшиеся ранее

нарушения звукопроизношения на момент проведения ис­следования были уже устранены. Среди первоклассников контрольной группы фонетический дефект зарегистриро­ван в 36% случаев, среди их ровесников эксперименталь­ной группы — в 47%. Во втором классе нарушение звуко­произношения осталось непреодоленным у 18% школьни­ков контрольной и 5% учащихся экспериментальной групп. Тот факт, что среди школьников с дислексией нару­шения звукопроизношения встречалось несколько реже, чем у детей с нормальным чтением, объясняется логопеди­ческой работой, которая проводилась с ними с первого класса. При поступлении в школу фонетический дефект учащихся экспериментальной группы был выражен гораз­до сильнее, что и определяло их приоритетное зачисление на логопедические занятия. Среди учеников третьих и четвертых классов детей с нарушением звукопроизноше­ния не выявлено.

Анализ нарушений звукопроизношения у детей кон­трольной и экспериментальной групп позволил нам обна­ружить, что самым распространенным фонетическим де­фектом оказались искажения звуков [р], [р'], [л], [л'] и шипящих, значительно реже — свистящих звуков. Сме­шений звуков нами не выявлено.

Изучение фонематического восприятия проводилось при помощи двух заданий: повторения цепочек слогов, со­держащих оппозиционные согласные звуки, и различения слов-паронимов. При выполнении первого задания дети допускали различные опшбки: уподобление звуков («ша-ша-ша» вместо ша-жа-ша), нарушение порядка воспроиз­ведения слогов («са-са-за» вместо са-за-са), пропуски сло­гов («ча-ща» вместо ча-ща-ча). Такие ошибки были зафиксированы у 10% учащихся контрольной группы и у 28% детей экспериментальной группы. При различении на слух слов-паронимов никто из учащихся контрольной и экспериментальной групп ошибок не сделал.

При выполнении заданий на исследование звукового анализа дети допускали следующие ошибки: неверно оп-

ределяли заданный звук (в начале, середине и конце сло­ва), особенно в слабых позициях; ошибались в подсчете количества звуков в слове и назывании их последователь­ности. Самые распространенные ошибки — называние слога вместо звука, а также пропуски и перестановки зву­ков. В контрольной группе 24% детей в той или иной сте­пени не справились с заданиями на фонематический ана­лиз, а в экспериментальной группе таких детей оказалось 51%.

Для исследования звукового синтеза детям предлага­лось составить слово из изолированных звуков, предъяв­ленных на слух. Если звуки предъявлялись без изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. При предъявлении звуков «вразбивку» выполнить зада­ние оказалось гораздо сложнее. С этим заданием не спра­вились 17% учащихся контрольной и 41% учеников экс­периментальной групп.

Воспроизведение слов сложной слоговой структуры вызвало затруднения у многих школьников как контроль­ной, так и экспериментальной группы. В процессе выпол­нения этого задания дети пропускали звуки («кораблеку-шение») и слоги («корабкрушение») в словах, нарушали последовательность звуков («легурировщик») и слогов («религуровщик»), добавляли звуки («корабылекруше-ние») и слоги («водонедопроницаемый»), заменяли звуки («представнение»). Подобные ошибки были зафиксирова­ны у 26% учащихся контрольной и 43% учащихся экспе­риментальной групп.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что прак­тически по всем пробам, направленным на изучение фоне-тико-фонематической стороны речи, количество детей, до­пустивших ошибки, всегда было больше в эксперимен­тальной группе, чем в контрольной.

Среднее количество ошибок, допущенных детьми кон­трольной и экспериментальной групп при выполнении за­даний, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской стороны речи, представлено в таблице 11.

Таблица 11

Наши рекомендации