В письменной речи глухих школьников

Своеобразная структура словосочетания с приставочными глаголами, характер отраженных в них отношений действитель­ности, относительно большое количество языковых элементов, участвующих в грамматическом выражении этих отношений, способ установления семантико-грамматической зависимости членов сочетания — все эти факторы требуют рассмотрения про­цесса усвоения глухими очень распространенной в русском язы­ке группы глагольных словосочетаний, построенных по принципу сильного предложного управления.

Исследование усвоения глухими школьниками IV—X клас­сов глагольного управления, проведенное К. В. Комаровым (1959, 1965) на материале словосочетаний с приставочными гла­голами, было направлено на выяснение особенностей овладения словосочетанием как лексико-грамматическим единством. Изу­чение этого вопроса связано с исследованием особенностей ус­воения (понимания и употребления в самостоятельной речи) каждого компонента словосочетания. С учетом того, что пред­ложные словосочетания с приставочными глаголами состоят из неравнозначных в функциональном отношении компонентов — частей и частиц,— учащимся были предложены письменные за­дания разных видов: составить предложения с предложенным приставочным глаголом, вставить в предложение пропущенный глагол, дописать приставку глагола, включенного в предложение, вставить пропущенный предлог, имя существительное, дописать окончание существительного в предложении. Для большей объек­тивности анализа выполненных работ с учениками проводилось ■собеседование с использованием наглядного материала. Учени-

кам в некоторых случаях предлагалось нарисовать ситуацию, отраженную в предложении или словосочетании, объяснить со­держание предложения с помощью мимико-жестикуляторных средств.

Сообщим результаты выполнения основного задания ( состав­ление предложений с 16 приставочными глаголами типа вошел, улетел, добежал, переплыл и т. д.). Вероятно, успешно спра­виться с заданием ученик мог только в том случае, если в его речевом опыте имелась обобщенная «формула, или модель, сло­восочетания» (Ж. И. Шиф, 1954), т. е. сформировавшееся в про­цессе обучения и закрепленное речевой деятельностью обобщен­ное представление о словесной схеме, выступающей в роли об­разца для самостоятельных построений по подобию. Можно предполагать, что представление о такой словесной схеме дол­жно обладать рядом качеств: обособленностью от представле­ний других, сходных и несходных с ней схем, достаточной обоб­щенностью и в то же время гибкостью, подвижностью. Возмож­но также, что одни из этих «формул» являются обобщенным представлением о каком-то одном глаголе, сочетающемся при помощи предлога с рядом имен существительных, другие—пред­ставлением о группе глаголов (семантически и грамматически сходных), связанных с именами существительными.

Из 124 учеников, участвовавших в этом эксперименте, 122 вы­полнили задание с ошибками. Общее число предложений, состав­ленных учениками,— 1786, в 45,3% из них содержались слово­сочетания с теми или иными ошибками. С каждым годом обуче­ния возрастает количество правильных решений, однако к X классу число ошибочно составленных предложений составило 20,9%; единицами насчитывались работы, в которых было бы меньше трех ошибок.

Среди правильных решений обращают на себя внимание предложения, воспроизведенные по памяти из текстов, которые незадолго до эксперимента изучались в классе. Весьма редко встречаются правильно составленные предложения, отражающие личный опыт учащихся. Количество таких предложений значи­тельно увеличивается лишь в работах учеников VIII—X клас­сов, которые отличаются от работ учеников VI—VIII классов большим лексическим разнообразием и более сложной структу­рой предложений.

Почти все составленные учениками предложения (за исклю­чением некоторых, полученных от учеников X класса) содержат лишь словосочетания, выражающие пространственные отноше­ния, хотя те же глаголы перешел, уехал и т. п. могут использо­ваться и в словосочетаниях, выражающих другие значения: Пе­решел в пятый класса. Уехал за книгами. Круг используемых в словосочетаниях имен существительных весьма ограничен и од­нообразен. Наиболее употребительны: школа, лес, река, гнездо, юг, улица, дерево, парк, город. Подавляющее большинство пра-

292 . -

вильных предложений составлено было с глаголами, имеющими приставки у-, при-, в-. В предложениях с правильно составлен­ными словосочетаниями соответственно преобладали предлоги в, к, на.

При анализе полученных работ были выявлены случаи, ког­да словосочетания оформлялись правильно, но при проверке оказывалось, что ученик неверно понял значение предъявленно­го глагола и поэтому искаженно объяснил и смысл правильно составленного предложения.

Значительную часть задания ученики отказывались вьтол-нять, что может свидетельствовать об осознанном отношении учащихся к предъявленному речевому материалу. Так, были за­фиксированы случаи, когда ученик, правильно составив предло­жение с глаголом доехал или долетел, отказывался составить предложение со словом добежал. Можно полагать, что это было проявлением недостаточной обобщенности соответствующей мо­дели словосочетания в речевом опыте ученика.

Внешне ошибки в построении глагольных словосочетаний при выполнении основного задания выразились в подборе к глаголу не подходящего по смыслу имени существительного (дополне­ния), неправильном выборе предлога или его пропуске, непра­вильном оформлении окончания зависимого существительного. Благодаря выяснению того, какой смысл вкладывали ученики в каждое ошибочно оформленное словосочетание, было обнаруже­но, что за внешне одинаковыми ошибками стоят разные явления. В соответствии с этим неправильно составленные словосочета­ния при анализе были разграничены на две группы: 1) словосо­четания, неправильность оформления которых обусловлена се-мантико-морфологическими причинами (ошибочное понимание значения префиксального глагола); 2) словосочетания, непра­вильность оформления которых вызвана синтаксическими при­чинами (неумение сочетать слова и оформлять их связь соглас­но законам грамматики при правильном понимании лексическо­го значения глагола).

На долю 1-й группы в каждом классе приходится меньшая часть ошибок, однако в IV и VI классах их количество относитель­но велико (44 и 40%), лишь к X классу они снижаются до 11%.

Большинство неправильно составленных словосочетаний, от­несенных к 1-й группе, обусловлено пониманием приставочного глагола как бесприставочного или однокоренного, но с другой приставкой. Например, Миша Н. (IV класс) составил предло­жение с глаголом отъехал «Папа отъехал в троллейбус» и объ­яснил его так: «ехал в троллейбусе». Другой ученик того же IV класса Боря М., составив предложение «Бабочка влетела над | кустами», вложил в него смысл: «летела над кустами» (объяс­нение дано при помощи рисунков и жестов). В случаях понима­ния определенного приставочного глагола как того же глагола, но с какой-то другой приставкой было обнаружено, что учащие-

ся часто используют предлог и оформляют окончание существи­тельного согласно своему пониманию глагола.

Приведенные варианты оформления словосочетаний свиде­тельствуют, что речевой опыт учащихся еще недостаточно рас­членен. В одних случаях его актуализация происходит без учета роли и значения приставки глагола, которая, вероятно, еще не приобрела достаточной значимости и не обладает поэтому ка­кой-либо «силой», чтобы повлиять на ход оформления словосо­четания. В случаях же, когда ученик понимает, что глагол — приставочный и приставка вычленяется в слове, но осмысля­ется как какая-то другая приставка, он стремится построить словосочетание с ее учетом. Однако смешение одних приставок с другими ведет и к смешению конструкций словосочетаний.

Это подтвердилось результатами выполнения одного из вспо­могательных заданий: дописывания приставок к глаголам, дан­ным в предложении. При выполнении этого задания были допу­щены два вида ошибок: а) замена нужной приставки другой («Ваня вплыл через реку», «Самолет подлетел до аэродрома»); б) замена приставки предлогом при слитном или раздельном на­писании («Ваня черезплыл через реку», «Ребята около шли до школы»). Приставка часто игнорируется учениками, чего нельзя сказать о предлоге. Наоборот, его использование часто оказы­вается «чрезмерным», так как в детских предложениях он функ­ционирует и в своей роли, и как заменитель приставки.

«Свое отношение» к приставке и предлогу, неадекватное язы­ковой норме, учащиеся обнаружили также при выполнении за­дания, которое заключалось в восполнении пропущенного в пред­ложении предлога. Выполняя это задание, ученики часто при выборе предлога ориентировались не на приставку и существи­тельное (как того требует языковая норма), а только на суще­ствительное (дополнение): «Миша добежал из школы», «Трам­вай отъехал до остановки», «Вова переплыл в речку». Смысл таких ошибочно построенных фраз ученики объясняли в соот­ветствии со значением предлога, не принимая во внимание при­ставку и ее значение. Такие ошибки свидетельствуют о большей связи в речевом опыте учащихся предлога с существительным, чем с глаголом; в рассматриваемом типе словосочетаний необ­ходимо было учитывать оба момента.

Об отсутствии прочной связи между приставочным глаголом и именем существительным в речевом опыте учащихся свиде­тельствуют ошибки в подборе глагола, пропущенного в предло­жении, при выполнении соответствующего задания. Примерами могут служить следующие фразы: «Поезд приехал от станции» (отъехал), «Воробей вьют из гнезда» (вылетел), «Мячик фут­бол за шкаф» {закатился). В первом случае имеет место выбор глагола с несоответствующей приставкой, во втором глагол по­добран из иной семантической группы, на основе смысловой ас­социации (гнездо — вить). В последнем предложении место гла-

гола заняло имя существительное футбол (по наглядной ситу­ационной связи: мяч — футбол). Та же непрочность связи между приставочным глаголом и именем существительным проявляет­ся в построении словосочетания в том случае, когда необходимо вставить пропущенное в предложении имя существительное (до­полнение): «Пароход отплыл от реки», «Машина выехала из остановки», «Самолет долетел до воздух» (существительные по­добраны по ситуационной смежности: пароход—река, машина— остановка, самолет — воздух). Смысловая связь здесь уста­навливается только с подлежащим: необходимость при выборе существительного (дополнения) одновременно установить так­же и смысловую связь с глаголом (сказуемым) игнорируется, что приводит к нарушению грамматической согласованности.

Переходим к рассмотрению 2-й группы ошибок, обнаружен­ных при выполнении основного задания, которые выразились в неумении сочетать слова и грамматически правильно оформлять их связь при правильном понимании значения глагола.

В неправильно составленных словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, меньшую часть составляли конструкции, которые од­новременно содержали ошибки и в выборе предлога, и в оформ­лении окончания: «Толя вбежал школа, IV класс» (объясняется, как вбежал в школу), «Поезд отъехал с станцию» (отъехал от станции).

Большая часть ошибок 2-й группы заключается в непра­вильном употреблении окончаний существительного: «Птичка влетела в клетке», «Дети пришли в лесу», «Мальчик перебежал через улице», «Синичка вылетела из клетку», «Папа ушел в ма­газине». Несмотря на неправильное оформление окончания, все словосочетания правильно соотносятся с действительностью. Среди ошибочного построения словосочетаний 2-й группы этот вид ошибок можно отнести к ошибкам, свидетельствующим об относительно высокой ступени овладения глагольным управле­нием. Специальное задание на дописывание окончаний сущест­вительных в предложении было выполнено со значительным ко­личеством ошибок (36%). Среди ошибок много так называемых приближенных решений (Ж. И. Шиф): «Мальчик вбежал в комнате», «Скворец вылетел из скворечнику». Характерной чер­той этих ошибок было то, что ученики обычно истолковывали правильно значение словосочетания и предложения, хотя иска­жали окончание. Ориентиром для них служили другие элемен­ты словосочетания, особенно часто направление движения ука­зывалось с опорой на лексическое значение предлога, реже — на приставку, но почти никогда — на окончание.

Относительно предлога в словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, отмечается следующее: если предлог включен в пред­ложение, то и направление движения на рисунках указывается в соответствии с ним, даже если он и не соответствует приставке. Между тем предлог несет в словосочетаниях с приставочными

глаголами промежуточную, лексико-синтаксическую функцию, а не чисто служебную. Иначе говоря, в словосочетаниях с приста­вочными глаголами типа вышел на улицу, вышел к реке предлог употребляется лишь как уточнитель направления движения или усиливает значение приставки (отошел от доски, вылетел из гнезда).

Оказалось, что в речи глухих школьников предлоги по срав­нению с приставками обладают большей силой в смысле пока­зателя направления движения, в то время как в данных словосо­четаниях в соответствии с нормами языка большая роль принад­лежит приставке, а не предлогу.

Пропуски предлогов редки, в основном они встречаются с та­кими глаголами, как пришел, ушел, которые, вероятно, воспри­нимаются нерасчлененно; направление движения осознается здесь, как можно предполагать, не по приставке, а по глаголу в целом. Поэтому, возможно, учащиеся часто и не ощущают нужды в предлоге как указателе направления движения.

Еще более слабая роль в ошибочно составленных словосоче­таниях принадлежала, как уже говорилось, окончаниям сущест­вительных. Поэтому, вероятно, при объяснении смысла ошибоч­но составленных словосочетаний ученики вообще игнорировали флексии.

До сих пор обсуждались результаты первого, основного за­дания и дополнявших его.

Во втором задании требовалось при наличии готового подле­жащего и предлога подобрать соответствующий по семантике приставочный глагол. При сравнении результатов первого и вто­рого заданий было обнаружено, что часть учащихся, допустив­ших ошибки или отказавшихся составить предложения по дан­ному глаголу (первое задание), правильно подбирали глагол к группе «предлог+имя существительное» (второе задание). На­пример, ученик Миша Н. (IV класс) отказался составить пред­ложение с глаголом отъехал, но во втором задании вставил этот глагол: «Поезд отъехал от станции». В облегченных условиях структура словосочетания восстанавливалась чаще.

В ошибочных решениях второго задания имеются различные варианты неправильного образования приставочных глаголов. При подборе нужного глагола роль приставки иногда выполнял предлог, который дети писали раздельно и слитно: «Поезд от шел от станции», «Воробей излетел из гнезда», «Мячик за стоит за шкаф». Иногда употреблялись глаголы с двумя приставками: «довошел», «заприлетел», «заположил».

При подборе приставочных глаголов в тех случаях, когда бы­ли возможны варианты решений, предпочтение отдавалось бо­лее употребительным в речи глухих школьников и, очевидно, час­то существующим в их сознании нерасчлененно, рядом с беспри­ставочными как совершенно разные слова (шли, ушли, пришли). Так, чаще отдавалось предпочтение слову ушли в случаях, когда

можно было употребить ушли и вышли («Ученики ушли из клас­са»), слову поехал («Грузовик поехал под мост»), когда мож­но— подъехал и въехал.

Имелись случаи подбора глаголов по корню или приставке, не соответствовавшим нужным, что, естественно, приводило к смысловым искажениям в словосочетаниях. Можно указать две разновидности ошибочных решений: а) случаи, когда правильно подобран корень глагола, но приставка не соответствует всему словосочетанию или глагол употреблен без приставки: «Коля переплыл до берега», «Миша ходил в комнату»; б) случаи, когда правильно подобрана только приставка, она соответствует пред­логу, корень глагола по значению не подходит к данному слово­сочетанию: «Миша перебежал через забор», «Мячик забежал за шкаф». Чаще правильно подбирался корень глагола, на втором месте стоят случаи правильного подбора приставки, и третье ме­сто по частоте занимают правильные решения (и корень, и при­ставка выбраны правильно).

Можно предполагать, что при предъявлении контура слово­сочетания чаще всего актуализируется связь существительного с наиболее сильной, корневой частью глагола, несущей основ­ную смысловую нагрузку, затем (по степени частоты) устанавли­ваются связи «предлог — приставка», которые тоже выступают как смысловые связи (в предлоге ученики видят прежде всего лексическое значение). На третьем месте находится одновремен­ная актуализация смысловых и грамматических связей (восста­новление правильной структуры словосочетания). Усвоение сло­восочетаний с приставочными глаголами требует интенсивной интеллектуальной деятельности от глухих учащихся, у которых речевое общение ограничено и формирование речевых навыков затруднено.

7. Значение усвоения грамматических словосочетаний

для развития наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их словесного мышления

Изучение ошибок грамматического оформления предложений выявило, что глухие дети, обучающиеся речи 4—5 лет, разграни­чивают формы грамматического выражения пространственных, объектных и орудных отношений друг от друга. Это значит, что определенные группы отношений действительности практи­чески и наглядно обобщены детьми и связь между ними и соот­ветствующими словосочетаниями с присущим им грамматиче­ским оформлением возникла и закрепилась. Разграничение этих словосочетаний — несомненное завоевание на пути усвоения язы­ка, подготовленное развитием наглядных обобщений глухих детей. Каждая из групп отношений содержит в себе многие под­группы, имеющие особую форму грамматического выражения. Глухие школьники, по нашим данным, наиболее правильно грам-

матически оформляют управляемое существительное в словосо­четаниях, выражающих очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые отношения, например: орудность (рубил топо­ром, шила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях связь между определенным жизненным отношением и выражаю­щей его грамматической формой приобретает прочность, близ-, кую к той, которая возникает между предметом и его названи­ем или между действием и его названием. Успешность примене­ния способствует закреплению.

Характер связи словосочетания с оформляемым им жизнен? ным отношением обусловлен не только тем, насколько отноше­ние очевидно, понятно и обобщено, но и тем, насколько данная группа отношений отличается от группы сходных с ней. Оруд­ные отношения отличаются от любых иных отношений, не сходны с ними, поэтому грамматическая форма существительного (тво­рительный падеж), содержащаяся в словосочетаниях, оформля­ющих эти отношения, обычно не заменяется и не используется ошибочно для выражения других отношений.

Иначе обстоит дело с обширной и разнообразной группой пространственных отношений, имеющих в языке разное грамма­тическое оформление. Их разграничение нелегко осуществить наглядными средствами: оно совершается на базе языка, обоб­щается и закрепляется различными грамматическими формами и принадлежит к завоеваниям словесно-логического мышления. Из-за отсутствия живого речевого общения глухим детям трудно понять и тем более запомнить, что надо говорить: я пошел в школу, был в школе, вышел из школы. Так как пространственные отношения при всем их разнообразии обладают значительным сходством, при их оформлении очень часты ошибки, которые весьма характерны и свидетельствуют о смешении грамматиче­ских форм внутри данной группы.

Это же относится и к грамматическому оформлению объект­ных отношений. Детям трудно различить, почему в одном случае надо сказать учительница позвала мальчика, а в другом — учи­тельница сказала мальчику.

Внутри каждой большой группы сходных отношений выделя­ются подгруппы, обладающие большей очевидностью, ясностью, «осязаемостью», чем другие; их грамматическое оформление лег­че усваивается детьми. Так, из группы словосочетаний, передаю­щих пространственные отношения, легче других усваиваются те, в которых указывается местонахождение предмета (где? — в школе). Более сложные и тонкие отношения, такие, как направ­ление к месту (куда?), удаление от него (откуда?), обобща­ются с большим трудом; соответственно этому труднее усваива­ются и часто заменяются словосочетания, при помощи которых они передаются.

В группе, охватывающей различные отношения субъекта к объекту, легче всего осмысляется прямой переход действия от

субъекта на объект и грамматическое оформление этих отноше­ний (обнял сына). Грамматическое оформление неполного пере­хода действия с субъекта на объект (сказал сыну) длительно ос­тается недостаточно устойчивым. «Сильные» и «слабые» словосо­четания — еще одна существенная особенность усвоения грамма­тических отношений управления. Естественным следствием этого является различная правильность использования детьми этих словосочетаний в речи.

Итак, уже ученики II и III классов, в еще большей мере уча­щиеся IV—V классов, допуская ошибки, все же пользуются грам­матическими средствами языка не хаотически, а таким образом, что приближенно передают определенные отношения объек­тивной действительности.

Так, глухие говорят, например: Мы пошли в доме, Мы уезжа­ли в лагере, Лиза села на пароходе. Или: Мальчик тонул в реку, Мальчик плыл в лодку. В обеих группах случаев передаются именно пространственные отношения, но изменение слова в пер­вых трех случаях, вместо того чтобы показать, куда направлено действие, показывает, где оно развертывается. В четвертом и пя­том случаях наблюдается обратное явление. Такого рода ошибки на определенном этапе усвоения языка следует рассматривать как «умные», а не случайные ошибки. Это же касается случаев замены дательного падежа винительным, о чем мы говорили вы­ше, приводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал маль­чика, Я позвал мальчику. Это же наблюдается в ряде других случаев.

В описываемых случаях средством разграничения родствен­ных жизненных отношений является не только наглядное об­общение, которое в этих случаях затруднено, но и грамма­тическая форма, помогающая разграничению и закрепляю­щая его.

Расчленение широких наглядных обобщений на более мелкие подгруппы, опирающиеся в значительной мере на грамматиче­ские средства, как будто доступно глухим детям. Но не закреп­ленные наглядным обобщением грамматические средства недо­статочно сохраняются, поэтому разграничение сходных отноше­ний не упрочивается, легко утрачивается, и тогда в сознании ребенка вся система отношений, а вместе с ними и средства вы­ражения упрощаются. При этом в их речи преобладают слово­сочетания, которые мы условно назвали «сильными», другие же не исчезают из памяти детей, но и не актуализируются, не ис­пользуются ими, т. е. оказываются «слабыми».

Глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Это проявляется в том, что в своей речи они поль­зуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем им известно.

Упрощение грамматического строя языка имеет у глухих де­тей многообразные формы; одна из них, регулярно наблюдаю-¹

щаяся, — приближенное грамматическое оформление речи. Приближенное грамматическое оформление речи — одна из сту­пеней словесного выражения наглядных обобщений, их перерас­тания в словесное мышление, ступень приближения к их точному оформлению.

Анализ ошибок, допущенных учениками IV—X классов, пока­зал, что они пользуются словосочетаниями, как конструктивными компонентами предложения, но структура глагольного словосо­четания, особенно приставочного, прочно не усваивается и очень часто подвергается разнообразным искажениям смыслового и грамматического характера. Затруднения учащихся проявлялись на фоне становления и развития словесно-логического мыш­ления.

Ошибки выразились в нарушении правил лексико-граммати-ческой сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и.име­нами существительными. Ошибки лексико-семаятического харак­тера связаны с непониманием значений приставочных глаголов, искаженным толкованием их смысла, с неумением подобрать к глаголу имя существительное и наоборот.

Морфологические ошибки проявились в неправомерных гла­гольных образованиях, в игнорировании приставки и замене ее предлогом.

Ошибки синтаксического характера были представлены в сле­дующих вариантах: неправильное использование или пропуск предлога, пользование предлогом лишь как показателем направ­ления движения, использование не той формы окончания, кото­рой требуют глагол и предлог, упрощение синтаксических связей.

Глухие дети своеобразными путями, замедленными темпами запоминают и сохраняют не только названия предметов, дейст­вий и свойств, но и грамматически оформленные словосочета­ния, передающие определенные жизненные отношения и диффе­ренцирующие их. Постепенно словосочетания становятся одним из видов словесных представлений, широко участвующих в фор­мировании активной речи глухих детей.

Закрепление различных моделей словосочетаний в процессе обучения языку должно выступать как одна из задач речевого и умственного развития глухих детей. Вместе с усвоением слово­сочетаний глухой ребенок приобретает средства называния раз­личных предметов, явлений, действий, признаков реальной дей­ствительности в их многообразных связях и отношениях. Эти связи и отношения в своей совокупности представляют круг значений, понятий, заключенных в словаре и грамматических формах языка и выражающих содержательную сторону мышле­ния. Следовательно, усвоение словосочетаний — это одновре­менно процесс развития речи и процесс формирования словес­но-логического мышления. Поэтому при обучении глухих сло­весной речи встает вопрос о специальной разработке путей и

приемов формирования у учащихся словосочетательных навы­ков и построении лингвистических обоснований для них.

Обычно сурдопедагоги старались при помощи подстановки падежного вопроса к управляемому слову, входящему в состав предложения, добиться того, чтобы глухие дети правильно упот­ребляли окончания существительных. Акцент делали на усвоение парадигмы склонений существительных, а не на усвоение и за­крепление словосочетаний. Этим, по существу, проблему преодо<-ления аграмматизма сводили к необходимости усвоения морфо­логических изменений существительных, а не к овладению связью слов в предложении.

Исследования речевого развития глухих детей позволяют сде­лать вывод о приоритете■ семантико-синтаксического подхода к проблеме формирования словосочетательных навыков у этой категории учащихся. Поэтому, например, в работе над глаголь­ным управлением в школе глухих на первый план должны быть выдвинуты занятия, систематизирующие опыт детей в установ­лении семантических и грамматических связей глаголов с суще­ствительными и предлогами, формирующие языковые обобщения на основе усвоения моделей словосочетаний как строительного материала предложений.

Работа над различными моделями словосочетаний позволяет выполнить столь необходимое требование к занятиям языком в школе глухих, как осуществление тесной связи между морфоло­гией и синтаксисом.

Введение в педагогический процеес такой языковой единицы, как словосочетание, может способствовать повышению эффек­тивности работы над разными сторонами речи. Заучивание и ис­пользование новых слов в окружении той лексики, с которой они употребляются в речи, могут повысить эффект словарной работы (в словосочетании слово конкретизируется, этим облегчается его семантизация). Развитию самостоятельной речи может способ­ствовать использование речевого материала в характерном для него грамматическом оформлении (элементы словосочетания связаны и семантически, и грамматически). Упражнения в син­тезе и преобразовании словосочетаний позволяют создать усло­вия для учащихся, в которых им приходится образовывать цепи и комбинировать речевой материал (уже усвоенный и впервые вводимый).

Такая деятельность способствует систематизации словосоче­таний и формированию грамматических представлений и обоб­щений без специальных занятий теорией языка.

Овладение структурными единицами разных типов, по мне­нию методистов, облегчает процесс овладения как разговорной, так и описательно-повествовательной речью, поскольку этим до­стигается успешная автоматизация речевой деятельности по принципу аналогии. В конечном счете систематическая работа над словосочетанием приводит к возможности пользоваться

предложением как единицей общения, но комбинировать его каждый раз не из отдельных слов, а из целых «блоков».

Несомненно, что временные связи, возникающие при усвое­нии различных звеньев грамматического строя языка, должны быть специализированы и «до величайшей сложности, и до мель­чайшей дробности» (И. П. Павлов). Конечно, процесс возникно­вения и специализации системы связей длителен, сложен, фор­мирование и дифференциация динамических стереотипов проис­ходят постепенно.

Для глухого этот процесс особенно труден потому, что он воз­никает и закрепляется не в обычных условиях речевого общения, которое является основой формирования этого рода стереотипов в речи слышащих детей и обеспечивает формирование у них ре­чевых навыков.

Сравнивая усвоение грамматического строя языка у глухого и слышащего ребенка, прежде всего необходимо отметить уже ранее упомянутый факт, что разграничение падежей и их значе­ний происходит у слышащих детей очень рано.

Крупный советский ученый, исследовавший детскую речь, А. Н. Гвоздев сообщает: «...разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вме­сто винительного употребляется именительный (точнее, первич­ная форма существительного). В дальнейшем совершенно не на­блюдалось случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого. Это является контрастом многочисленным и дол­го продолжавшимся заменам одних падежных окончаний дру­гими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первона­чально и без затруднений усваиваются падежи как носители оп­ределенных синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребенка характеризуются го­раздо большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых. И лишь постепенно усваиваются более редкие второ­степенные значения падежей» (А. Н. Гвоздев, 1949, т. II, стр. 84). Преодолевая значительные трудности, глухие дети справля­ются с морфологической стороной изменения существительных, заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений. Но пра­вильное, уместное применение падежных изменений в предло­жении, с чем рано справляются слышащие дети, долго затруд­няет глухих.

Слышащий ребенок усваивает язык в процессе живого об­щения. Он научается правильно говорить, куда он идет, в отли­чие от того, где он находится, творчески подражая речи взро­слых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь идет о направлении действия, во втором — о месте действия. Вместе с языком и на его основе ребенок овладевает известны­ми обобщениями и благодаря этому правильно пользуется грам­матическими формами. В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим ребенком проявляется роль речи на

ранних этапах формирования мышления; этого долго лишен глухой ребенок. Условия овладения языком у глухих детей тако­вы, что без специальной работы, без известной доли осмысления для них резко затруднено творческое подражание взрослым, обеспечивающее усвоение грамматического строя языка. Все­мерное, и притом рано начинающееся, использование интеллек­туальных способностей глухих детей для реализации их потен­циальных возможностей овладения языком — первоочередная задача сурдопедагогики.

Своеобразие, характеризующее усвоение грамматического строя языка глухими детьми, не снимает того общего, что-име­ется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают ос­новные значения падежных форм, а затем, с известным трудом, более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно­сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех и других затрудняет грамматическое оформление языковых ус­ловностей (одушевленность, собирательные имена существи­тельные, существительные, употребляющиеся только в единст­венном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же морфологические формы являются преобладающими, про­дуктивными у слышащих и у глухих (-у в винительном падеже, -ов в родительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и у глухих оказывается тем больше, чем значительнее успехи глухих детей в усвоении языка.

Но так как условия и пути овладения языком у них различ­ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное значение и к их преодолению надо идти различными путями.

26. Устная речь

Роль устной речи

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и во­спитания детей с недостатками слуха составляет формирование у них устной речи. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступ­ном им письменном или пальцевом виде, но непременно также и в виде устного слова. Это стремление легко понять, если учесть ту исключительную роль, которую играет для нас устная речь в качестве способа общения, базы владения языком и ин­струмента мысли. Устная речь широко используется нами в об­щественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения не­прерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать речевую информацию на громадные расстояния.

Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний?,
запечатленные в мозгу в результате их многократного восприя­
тия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружаю^
щими, служат основой владения языком. Оживление слуховых
и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения
речевых органов составляют основу внутренней речи, которая
играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Изве­
стно, какое значение придавал проговариванию слов в процес­
се мышления И. М. Сеченов. И. П. Павлов рассматривал кине­
стетические раздражения, поступающие в мозг от речевых орга­
нов, в качестве базального (основного) компонента второй сиг­
нальной системы. Активное участие речеслухового и речедви-
гательного анализаторов в механизме мышления подтвержда­
ется и новейшими психологическими исследованиями, связан­
ными с применением электрофизиологических методов (А. Н. Со­
колов, 1947, 1968). ,.

2. Особенности устной речи

Устная речь имеет ряд особенностей, которыми она отлича­ется от формирующейся на ее основе письменной речи. При этом дело не сводится только к тому, что в основе устной речи лежит звучание слов, а в основе письменной — их начертание или что устная речь воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов, тогда как письмен­ная воспринимается зрением и продуцируется при помощи руки, вооруженной пером, карандашом, мелом или ударяющей по клавишам пишущей машинки.

Различия между устной и письменной речью многообразны.

Несмотря на то что в основе письма лежит графический код, в значительной мере отображающий фонетическую структуру устной речи, каждый из этих