Наглядно-действенного мышления у глухих детей

Известно, что в умственной деятельности человека каждый вид мышления используется тем успешнее, чем больший уровень обобщенности в нем достигнут. Обобщенность наглядно-дейст­венного мышления — это широта включения мыслительных опе­раций в решение практических задач, способность к переносу наиболее эффективных и рациональных способов действия. В ко­нечном счете это интеллектуальный уровень совершения прак­тических действий.

Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятель­ности позволяет выполнять любые, даже самые простые, практи­ческие действия рациональными, наиболее экономными способа­ми. Именно недостаточной свободой мысленного оперирова­ния пространственными образами и трудностями в осуществле­нии взаимопереходов мысленных и практических форм ана­лиза и синтеза объясняется то обстоятельство, что у глухих де­тей значительно дольше, чем у слышащих, сохраняется более элементарный уровень выполнения предметно-действенных за­даний. Описанное выше исследование Н. В. Яшковой показало, что специальные упражнения, имеющие целью научить глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста с большей свободой оперировать пространственными образами в мыслен­ном плане, могут заметно продвинуть их вэтом отношении. Та­кие упражнения целесообразно строить на материале различных занятий по конструированию, обеспечивая детям наглядную по­мощь в удержании опорного образа изготовляемого предмета. Они найдут применение при обучении ручному труду, геометрии, географии и во внеклассных занятиях и играх.

Однако нужна большая осторожность в подборе и проведе­нии этих упражнений. Серьезно препятствует совершенствованию интеллектуальных процессов у глухих детей обучение действиям по подражанию и на уровне лишь внешнего манипулирования. Иногда такое обучение быстрее приводит к успеху, но это успех лишь кажущийся, поскольку полноценные, достаточно обобщен­ные действия таким путем не формируются.

Коренной недостаток функционирования наглядного мышле­ния глухих детей, как показывают рассмотренные выше исследо­вания, состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к только мыс­ленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного речевым общением, который столь много значит в развитии слышащего ребенка. Это начинающаяся в раннем детстве наи­более эффективная, каждодневная школа речевого мышления, которой лишены глухие дети. Постоянные усилия родителей и

педагогов должны быть направлены на то, чтобы восполнять этот хронический дефицит.

Например, глухим детям до обучения и в ходе первоначаль­ного обучения речи очень полезно дать опыт решения несловес­ных мыслительных задач, которые являются хорошей пропедев­тикой для развития их абстрактного мышления. В специальных играх и занятиях дети могут выполнять практические действия, аналогичные некоторым операциям мышления. Дальнейший шаг — закрепление этих действий и перенос их в новые условия, формирование способности их адекватного применения. Но это невозможно, если тем или иным способом не обозначить призна­ки и отношения, в соответствии скоторыми дети действовали. За­нятия по тщательно продуманной системе таких заданий приве­дут к тому, что нужные для работы мышления неявные свойства предметов будут выделяться детьми и оцениваться с точки зре­ния их существенности. Полученный таким образом опыт не мо­жет существовать в сознании ребенка вне речи или другой сис­темы символов. Поэтому надо стремиться доводить работу мыш­ления в этих играх до уровня словесных обобщений. При этом насущную задачу составляет разработка специально для глухих детей таких игр и занятий, в которых неречевые и речевые сред­ства интеллектуальной стимуляции в их взаимодействии обеспе­чивали бы многостороннюю работу мышления. Речевых момен­тов может быть в таких занятиях и немного, но они должны дей­ствительно обслуживать сам процесс мышления, _быть его ору­дием.

18. О мыслительных операциях

Знакомясь с новыми объектами и явлениями, приобретая но­вые сведения, решая те или иные задачи, пользуются многооб­разными приемами мыслительной деятельности, в состав кото­рых в различных сочетаниях входят мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Сравнительное изучение познавательной деятельности нор­мальных и аномальных детей, предпринятое И. М. Соловьевым и его сотрудниками в 50—60-х годах, позволяет осветить некоторые особенности мыслительных операций у глухих.

Анализ и синтез

В главе «Восприятие» обсуждалась роль анализа и синтеза при обозрении глухими детьми окружающей действительности. Рассматривались особенности этих операций при выделении от­дельных предметов из окружения, их узнавании, познании -их строения, пространственных и временных отношений с другими предметами. Было показано, что анализ отдельного предмета

осуществляется в виде выделения его частей, свойств предмета в целом и свойств его частей.

Установлено, что с возрастом анализ предметов совершенст­вуется. Крайне недифференцированный и «грубый» анализ, вы­полняемый ребенком раннего возраста, постепенно изменяется, становится более дробным. Это выражается в выделении в объек­те все большего количества частей и мелких частиц, в выявлении все новых свойств, присущих как предмету в целом, так и его частям, т. е. в возрастающей детализации анализа.

Благодаря тому что с возрастом количество выделяемых глухими признаков воспринимаемого предмета увеличивается, анализ его становится более полным.

Соответственно развитию полноты анализа синтезирование знаний об объекте становится шире по объему. С каждым годом обучения развивается осмысление отношений друг к другу приз­наков предмета, выделенных анализом; это содействует разви­тию последовательности и систематичности их синтезирования.

На протяжении младшего школьного возраста постепенно возрастает умение выделять и сочетать существенные признаки объектов. Вначале это признаки, отражающие самые общие, а затем и своеобразные их черты.

С каждым годом познавательная деятельность глухих школь­ников обогащается. Увеличивается количество и сложность зна­ний, которые они получают в школе, многие сведения они полу­чают не столько путем ознакомления с реальными объектами, сколько опосредствованно, т. е. из книг, из словесных источников.

Усложнение познавательной деятельности требует, чтобы вы­полнялись более сложные формы анализа, чем в младшем школь­ном возрасте. И. М. Соловьев (1953, 1957, 1960) выделил и изу­чил сложные виды анализа, своеобразно выполняемые разными категориями аномальных детей, отличающие их друг от друга и от нормальных детей.

В этой главе будет сообщено: 1) как глухие подростки под но­вым углом зрения выполняют анализ уже ранее проанализиро­ванных объектов (назовем его разносторонним, или разноаспект-ным, анализом); 2) как они выполняют многоступенчатый ана­лиз, служащий выявлению как самых общих, так и своеобразных черт объектов; 3) как синтезируют глухие школьники обобщен­ные им в словесной форме знания об объектах. Выполнение сложных форм анализа и синтеза является необходимым для овладения системой понятий и основами школьных знаний.

Разносторонний анализ одних и тех же объектов

Разносторонним, или многоаспектным, называют такой ана­лиз, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализирует­ся вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ

географической карты определенной страны. В первый раз ана­лизируются особенности поверхности этой страны (горы, равни­ны, реки и т. д.). Определяется климат, растительность, живот­ный мир. В итоге проделанного анализа выделенные признаки соединяют в определенную совокупность и появляется представ­ление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного ана­лиза выделяются соответственно требованиям новой задачи иные признаки: административные единицы, культурные и админист­ративные центры, пути сообщения в их связи с местонахожде­нием полезных ископаемых, промышленные центры. Выделенные признаки отражают единство, воплощающееся в политической карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.

Результаты первого и второго анализа должны сохраниться в виде отдельных систем знаний о физической и политической карте страны, но между этими системами знаний должны также возникнуть связи, объединяющие результаты обоих выполнен­ных анализов в известное новое единство.

Существенную роль в выполнении такого анализа и закреп­лении его результатов играют словесные обозначения. В одних случаях в них выражаются результаты осуществленной мысли­тельной деятельности, в других они служат средством ее раз­вития.

На примере выполнения разностороннего анализа зоологи­ческих объектов покажем, какие трудности преодолевают уча­щиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и како­вы условия, содействующие его развитию.

На предметных уроках в младших классах глухие дети зна­комятся с некоторыми животными, рассматривая в одних слу­чаях живые объекты, в других — чучела и изображения.

На основании известной совокупности выделенных анализом признаков некоторые из «их определяются как домашние живот­ные, а другие — как дикие животные.

В VI классе, при прохождении зоологии, учащихся знакомят с хищными животными, с особенностями их органов питания. Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ некоторых животных, которые прежде были определены как ди­кие или домашние животные. Согласно требованиям новой за­дачи, выделяется иная совокупность признаков, на основании которых производится новая классификация: хищные, всеядные и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и: связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг друга. Более того, между прежними и вновь полученными знаниями должны возникнуть отношения, поднимающие познание этих объектов на более высокий уровень, служащий предпосылкой их осмысления в более сложной системе понятий, чем до этого. Для того чтобы знания, приобретаемые в процессе вторичного анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были

формальны и содействовали развитию глухих подростков, на на­чальных этапах требуется их подкрепление действенными наблю­дениями.

Разносторонний анализ изменяет осмысление действительно­сти, как бы поворачивает объект разными сторонами перед ум­ственным взором ученика. Это особая операция словесного мыш­ления, опирающаяся на пользование речью как его орудием.

У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе, можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже в начале подросткового возраста, если тесно связывать каждый зтап в развитии словесного мышления с их жизненным опытом, закрепляя новыми речевыми средствами новые шаги в практи­ческом познании действительности. В этом случае словесное мышление развивается и поднимает на новый уровень всю поз­навательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, но­вый анализ ограничивается заучиванием новых терминов и свя­занной с этим «перегруппировкой» ранее знакомых детям наз­ваний, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном плане, развитие мышления идет очень замедленно, даже если обучение иллюстрируется наглядными материалами.

В младшем школьном возрасте анализ признаков животных, позволивший охарактеризовать их как домашних и диких, опи­рался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти по­нятия, которые логика относит к несовместимым, в частности к противоположным. Вторичный анализ животных, уже отнесен­ных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищ­ных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях по­могали глухим подросткам подойти к осмысливанию понятий,, которые логика называет совместимыми (домашние животные — они же хищные; дикие животные — они же полезные), если ана­лиз осуществлялся не только в словесном плане, но и был связан с практическим опытом. Опора на практические знания, постоян­ное возвращение к ним —■ условие развития полноценного сло­весного мышления глухих детей и их познавательной деятельно­сти в целом.

Если начальные ступени выполнения разностороннего анали­за и синтеза одних и тех же объектов длительно подкрепляются практикой и углубляют познание действительности, то постепен­но отпадает необходимость подкреплять всякую новую ступень сложного анализа практическими действиями и словесное мыш­ление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем их развития.

Психологические исследования и педагогические наблюдения привлекли внимание методистов к этому кругу вопросов. Усилен­ное внимание педагогов к начальным этапам разностороннего анализа познаваемых объектов, их связыванию с практической деятельностью — условие более быстрого и полноценного разви­тия словесно-логического мышления глухих детей.

О многоступенчатом анализе объектов

Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

В каждом объекте можно выделить совокупность признаков, общих для него и большого круга однородных с ним объектов (назовем эту совокупность признаков родовыми призна­ками), можно выделить и иную совокупность признаков, харак­терных не для рода в целом, но для определенного вида, к ко­торому может быть причислен данный объект (видовые при­знаки), можно, далее, выделить признаки, характеризующие именно данный индивидуальный предмет. Сущность многосту­пенчатого анализа заключается в том, что, овладев им, можно в каждом объекте — в зависимости от требований решаемой зада­чи — выделить то совокупность более общих, родовых его при­знаков, то совокупность более своеобразных, видовых или инди­видуальных признаков. Возможность выполнять многоступенча­тый анализ опирается на использование многообразных языко­вых средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более обобщенными обозначениями, чем в том случае, когда вы­деляют своеобразные особенности объектов.

Взрослые и учащиеся старшего школьного возраста обычно умеют пользоваться многоступенчатым анализом, который от­крывает им возможность усвоения широкого круга знаний.

Умение выполнять многоступенчатый анализ объектов разви­вается постепенно. Психологические исследования (И. М. Соло­вьев, 1960; Е. М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая пред­меты и производя их анализ, учащиеся младших классов массовой школы выделяют преимущественно те их признаки, которые являются общими для больших групп однородных предметов, т. е. их родовые признаки. Так, рассматривая ма­ленькие женские наручные часы, называют их часами (а не на­ручными часами) и рассказывают, что у них есть циферблат, ■стрелки, винт завода, не углубляя анализа.

Значение выделения основных и постоянных призна­ков, имеющихся у большого количества однородных объектов, ■общих для них всех, очень велико и способствует возникновению широких обобщений. Такого рода анализ развивается у слы­шащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится с каждым годом более полным.

Ученики I, II классов вполне удовлетворительно отражают основные общие признаки однородных объектов, таких, как ча­сы, ложки, карандаш к т. д. Благодаря тому что на протяжении младшего школьного возраста развивается дробность анализа, возникает возможность выделить более специальные особенно­сти тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рас­сказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выде­ляют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще

более специальные признаки: свойства частей, частиц, напри­мер особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.

Слышащие дети во второй половине младшего школьного возраста не ограничиваются указанием на самые общие особен­ности, присущие всем предметам данного рода. На передний план выдвигается выделение специальных признаков объектов, харак­теризующих их своеобразие.

Значительные успехи в выполнении многоступенчатого ана­лиза объектов, достигаемые на протяжении младшего школьно­го возраста, связаны с тем, что по мере расширения познаватель­ной деятельности детей такой анализ становится им вое более необходим. Выделение только общих признаков не обеспечивав ет конкретного познания предметов: для того чтобы усвоить программный материал, нужно научиться выделять своеобразие предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепен­но, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развива­ется полнота и дробность выделения общих признаков объектов; к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества совершенствуется умение выделять признаки, характеризующие своеобразие объектов. Конкретное проявление этой закономер­ности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анали­зу, и от степени знакомства детей с ними.

Вопрос о том, как развивается у глухих школьников умение выполнять многоступенчатый анализ, был предметом специаль­ного исследования (Е. М. Кудрявцева, 1962). Показано, что ос­новная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слы­шащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих при­знаков объектов, а затем умение выделять их специальные при­знаки.

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом сле­дует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мыш­ления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что тре­бует сложного для них процесса разграничения взаимосвязан­ных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросаю­щихся в глаза» признаков этих предметов (см. главу «Сравне­ние»). Умение выделять в процессе анализа воспринимаемых предметов их существенные, общие признаки является серьез­ным успехом в развитии мышления глухих детей.

Исследование показало далее, что при анализе воспринимае­мого предмета глухим детям труден переход от выявления приз­наков общих для него и однородных с ним предметов к система­тическому и целенаправленному описанию особенностей, харак­теризующих своеобразие данного конкретного предмета: так, назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом

переходят от этого вида умственной деятельности к характерис­тике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.

Глухих детей среднего школьного возраста приходится уси­ленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятель­ности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточ­ная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Они достигают заметных успехов в этом отношении лишь при пере­ходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недо­статочном использовании уже известных им специальных обоз­начений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста назы­вают ручные часы просто часами, чайную ложку — ложкой

и т. д.

Обе рассмотренные формы сложного анализа являются условием осуществления обобщений, необходимых для правиль-' ности формирования систем понятий. Обе они развиваются у глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о развитии «х мышления, следует особое внимание уделить вос­питанию умения выполнять сложные формы анализа.

Анализ и синтезирование словесных знаний об объектах В средних и старших классах школы, глухие дети получают большое количество знаний по естествознанию, географии и ис­тории из словесных источников, рассказов, книг. Учителям важ­но выяснить, как сохраняются эти знания и как они исполь­зуются детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему, предложив учащимся работу над текстами по зоологии. Активи­зация и использование приобретаемых знаний зависят, конечно помимо прочего, от особенностей их анализа и синтезирования учащимися. Мы очертим эти особенности и сравним с анализом и синтезом воспринимаемых реальных зоологических объектов.

Говоря об анализе словесного материала, мы в данном слу­чае имеем в виду выделение из прочитанного текста данных о внешнем виде животного, т. е. о его внешних свойствах и строении, а также сведений относительно его образа ж и з-н и; особенности синтезирования проявляются в этом случае в характере сочетания в единство всех данных о животном (Ж. И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII классов школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие ника­ких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид трех незнакомых им птиц, во втором—образ жизни этих птиц, а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно.

Рассказы, составленные учениками IV класса массовой шко­лы, показали, как дети проанализировали предложенные им све-

дения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен непол-. но, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо харак­теризовали те части тела, которые давали общие очертания птицы (клюв, крылья, ноги). Недостаточно дробный анализ за­труднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и бо­лее детально дети рассказывают об образе жизни и гнездовании птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы ста­ла гораздо более полной, чему способствовала значительно возросшая дробность анализа: полнее были представлены свой­ства частей ее тела, особенности питания и гнездования. Благо­даря этому рассказы учеников VI класса характеризовали птицу как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а не как птицу вообще.

В специальных экспериментах было показано, что из словес­ных источников учащиеся VI класса черпали больше материа­ла для рассказа о внешнем виде птицы, чем если самостоятельно рассматривали ее красочное изображение. Этого не наблюда­лось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи в развитии словесного мышления; задержки в развитии нагляд­ного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны быть отнесены за счет недостатков обучения.

Сравним глухих школьников со слышащими. Типичным для глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсян­ке (одной из птиц, о которых читали): «Овсянка — маленькая птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает. Весна. Она делает гнездышко для птенчиков. Она каждый день кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количе­ство известных ей сведений, в равной мере относящихся к раз­ным птицам, но почти не извлекла того, что характеризовало именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограни­чился неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Он не был достаточно дробным для того, чтобы ученица могла извлечь сведения, касающиеся особенностей каждой из птиц. Иначе говоря, самостоятельное чтение словесного ма­териала мало обогатило знания учеников IV класса школы глу­хих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверст­ников. Анализ воспринимаемых объектов, в частности птиц, при всем его несовершенстве был у этих детей более полным, дробным и специальным. Следовательно, здесь выявились ес­тественные для данного этапа развития глухих детей расхожде­ния между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершен­ным, наглядным мышлением.

Умение анализировать прочитанные сведения развивается у глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего анализа ко все более специальному, от менее полного и более

грубого ко все более полному и дробному. Это обнаружилось у учеников VI класса и отчетливо проявилось в рассказах учени­ков VIII класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.

«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на опушке хвойного леса. Овсянка сидит на невысоких деревьях. Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4—5 яиц. Яйца овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит

птенцов насекомыми».

В этом рассказе содержится много сведений, характеризую­щих овсянку; сравнивая рассказ с текстом, можно утверждать,, что учащиеся производят дробный, специальный, а не только об­щий анализ, что они выделяют особенное, а не только общее для всех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста, и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объ­ектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологи­ческих объектов осуществляется глухими детьми полнее, быстрее происходит переход от общего анализа к более специальному, к анализу особенностей объекта. Надо, видимо, проявить особую заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие де­ти в известной мере овладели при познании реальных зоологиче­ских объектов, содействующее развитию наглядного мышления, они научились переносить в план словесного мышления. Надо* воспитывать у них требовательность к конкретности их словес­ных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза прочитанного, научить выделять его основные звенья, их по­следовательность и сочетания.

Из рассказов, составленных учениками IV класса, видно, что схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте из трех разделов — внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездо­вание, — используется ими. Внешний вид птиц представлен в тексте сведениями, объединенными отношениями частей к цело­му, и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не были выделены анализом, что сказалось в синтезировании зна­ний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Све­дения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца и т. д.), поэтому они выделяются и синтезируются полнее и де­тальнее. То же касается сведений об образе жизни птиц; те из сведений, которые связаны причинными зависимостями и выра­жены посредством причинных союзов, лучше выделяются и ис­пользуются глухими детьми.

Анализ и синтез словесного материала, описывающего зоо­логические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ,

тем систематичнее синтез. Переход от общего ко все более специальному анализу, происходящий у глухого ребенка в среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченно­го и схематичного синтеза к богатому связями и становящемуся благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствова­ние сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и све­дений о них, сообщаемых в словесной форме, продолжается в старшем школьном возрасте. Есть все основания полагать, что использование словесного материала в качестве источника све­дений о новых объектах затрудняет глухих школьников средне­го и старшего возраста. Им трудно представить себе образы описанных объектов, так как для этого требуется выполнение сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облег­чению трудностей развития словесного мышления глухих школь­ников должно быть уделено пристальное внимание» в противном случае значительное количество приобретаемых ими знаний не будет использоваться ими.

2. Сравнение

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, раз­личия и тождества объектов. Это широко распространенная мыс­лительная операция, выполняющая очень важную роль в пло­дотворном осуществлении познавательной деятельности, что по­стоянно отмечается в психологических работах. В педагогической литературе подчеркивается значимость сравнения как эффектив­ного дидактического приема.

На ранних этапах психологического изучения сравнения ис­следовались особенности выявления сходства и различия эле­ментарных раздражителей, таких, как звуки различной интен­сивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.

Изучение особенностей сравнения нормальными и аномаль­ными детьми сложных предметов окружающей действительности было предпринято впервые И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1947, 1960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудни­ками (Ж- И. Шиф, М. М. Нудельманом, М. В. Зверевой, А. И. Липкиной, Е. М. Кудрявцевой, М. И. Ушаковой и др.). Резуль­таты этих исследований обобщены И. М. Соловьевым в труде «Психология познавательной деятельности нормальных и ано­мальных детей» (1966).

В этой главе будет сообщено, как производят сравнение вос­принимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.

Общая характеристика развития сравнения воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей

Изучение того, как осуществляют взрослые сравнение объ­ектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в це­лом сходными или отличными друг от друга; за этим следует

сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия этих признаков.

Исследование детей разного возраста позволило установить, как развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых предметов.

В раннем детстве нередки случаи, когда дети, сравнивая предметы, говорят о не соответствующих друг другу их призна­ках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в целом сходными или различными, начинали выделять отдельные признаки у одного из сравниваемых объектов и всякий раз со­общали, имеется или отсутствует этот признак у второго объек­та. Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, вы­делив у объекта тот или иной признак, дети не искали его у вто­рого находившегося перед ними объекта, а продолжали анали­зировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляю­щий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего и старшего дошкольного возраста, вкрапливаясь лишь в виде эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников I класса заме­ны сравнения двух объектов анализом одного уже не превыша­ли 10% их высказываний. Следовательно, на протяжении до­школьного возраста значительно развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых объектов. Дети дошколь­ного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, пере­ходя от признака, выделенного в одном объекте, к соответст­вующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте этот прием сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают, что тот или иной признак имеется у обоих объектов, привле­кая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например, чашку и кастрюлю, говорят: «Обе круглые», «в обе налить

можно».

Начиная со второй половины младшего школьного возраста появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельству­ет о развитии этой операции и проявляется в группировке при­знаков сравниваемых предметов, в определенной последователь­ности сравнения. Так, раньше сравнивают внешние свойства, характеризующие объекты в целом (величина, цвет, форма, ма­териал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойст­ва отдельных частей. Такова самая общая характеристика раз­вития операции сравнения у слышащих детей.

В дореволюционной зарубежной литературе имелись указа­ния, что в начале младшего школьного возраста глухим детям недоступно сравнение предметов. Материалы, которыми распо­лагает советская психология глухих детей, опровергают это ложное утверждение (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940, 1941).

11 Заказ 1703

Прибавим, что наблюдения над глухими детьми 4 и 5 лет, воспитывающимися в специальных детских садах, показывают, что они научаются успешно сравнивать предметы домашнего обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом по величине, форме, цвету и по другим выделяемым ими признакам (Б. Д. Корсунская, 1960). Сравнивая предметы, они подносят их друг другу и показывают, что видят и сходство и известные различия в величине, цвете, например, двух варежек, двух ча­шек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или кубиков и т. д.

Обучение речи в детских садах содействует развитию у глу­хих детей сравнения, дает возможность выделить величину, фор­му, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользу­ются, если это объект неживой природы, или сообщить о его фун­кциональных свойствах, если это живей объект, помогает осу­ществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, при­знать сходными или различными соответствующие друг другу признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обед­няют их возможности. Соотносительный анализ двух объектов гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рас­смотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что глухие дошкольники, которым рано созданы благоприятные ус­ловия развития, достигают значительных успехов в сравнении

объектов.

Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом в школу, и выявляли отличия глухих от их слышащих сверст­ников.

Прежде всего следует отметить, что отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них гораздо больше выражен у глухих школьников и дольше у них сохраняется.

В том исследовании, где глухие и слышащие школьники cpaiB-нивали хорошо знакомые им объекты — бутылки и пузырьки, чашки и кружки и т. д. (М. В. Зверева, 1949), —глухие дети, обучавшиеся в I классе, отходили от сравнения двух объектов к анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети— в 10%. За первые годы пребывания глухих детей в школе их умение выполнять соотносительный анализ значительно развивается, анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В III классе даже при сравнении гораздо более сложных объектов, таких, например, как воробей и белка (Ж. И. Шиф, 1940, 1941), переход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и по­следовательности, что свидетельствует о значительном развитии

словесного мышления. Так, Женя Р., ученик VII класса, сравни­вая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное, сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, ввер­ху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура яблока прочная, желтая с красным. У груши желтая, зеленая, разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».

Все исследования показали, что количество сравнивающих высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение объектов становится не только более систематичным и последо­вательным, но и более полным и подробным; это касается и слы­шащих, и глухих детей. Но сравнивающих высказываний отно­сительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале млад­шего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школь­ного возраста различия заметно сгла